WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность Часть первая Введение История педагогического знания, его современное состояние и перспектива эволюции ...»

-- [ Страница 1 ] --

http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=723

Ильяшенко Е.Г.

Педагогическая антропология в России: история и

современность

Часть первая

Введение

История педагогического знания, его современное состояние и перспектива эволюции

убедительно свидетельствуют о том, что одним из источников формирования и утверждения

гуманистической парадигмы в педагогике являются традиции и подходы педагогической

антропологии.

Как продукт интеграции всех человековедческих наук в приложении к делу воспитания и обучения педагогическая антропология в настоящее время является одним из важнейших оснований образовательной политики, теоретической и практической реализации стратегических ориентиров, основанных на ценностях и подходах гуманистической педагогики.



Возникшая в переломную для России эпоху преобразований 60-х гг. XIX в. педагогическая антропология, по замыслу ее создателя К.Д. Ушинского, должна была вывести на новый уровень российскую педагогику, дать ей человековедческий фундамент и сделать тем самым подлинной наукой о воспитании свободной личности. Однако влияние идеи К.Д. Ушинского на отечественную педагогику сказалось не сразу и не было всеобъемлющим. Поставленная К.Д.

Ушинским задача создания целостной науки о человеке как субъекте и предмете воспитания оказалась непосильной и его современникам, и отечественным педагогам XX в. Только с конца 80-х гг. прошлого столетия педагогика в России в полном объеме обратилась к своему человековедческому основанию, что определило бурное развитие педагогической антропологии.

В настоящее время вопрос "быть или не быть педагогической антропологии" решен положительно. "Факт возникновения и развития педагогической антропологии как специфической области современного человекознания уже признан", — отмечают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов. По их мнению, эта наука находится в процессе обретения дисциплинарного статуса, и поэтому "требуется дальнейшая работа по определению ее предмета, конструированию статуса, разработке методологии и теории, дифференциации основных направлений исследований" [93, с. 10].

В "Российской педагогической энциклопедии" (1999) педагогическая антропология трактуется лишь как "направление в теоретической педагогике и человекознании, возникшее в Западной Европе после Второй мировой войны" [159, с. 121—123], в основании которого лежит философская антропология. В "Педагогическом энциклопедическом словаре" (2002) термин "педагогическая антропология" трактуется, во-первых, как самостоятельная отрасль науки об образовании, "целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте образования; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения"; во-вторых, как методологическое ядро педагогики, вбирающее в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования, "основание педагогической науки и практики"; в-третьих, как направление в гуманитарных исследованиях [134, с. 189-190].

Современные отечественные исследователи по-разному интерпретируют феномен педагогической антропологии. Г.Б. Корнетов отмечает наличие двух основных тенденции в развитии педагогико-антропологического знания, где первая "связана со стремлением придать педагогической антропологии статус самостоятельной отрасли науки", с определением ее предмета, объекта, методов, целей, задач, проблематики, специфических закономерностей, места в системе педагогического и антропологического знания, а вторая ориентирована на разработку и применение в педагогике антропологического подхода [86, с. 25].

В конце XX начале XXI в. российские ученые дают различные интерпретации феномену педагогической антропологии.

Во-первых, педагогическая антропология рассматривается как особая отрасль научного знания, самостоятельная, интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в процессе воспитания и обучения (Л.К. Рахлевская, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк).

Во-вторых, под термином "педагогическая антропология" подразумевается особая отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке как субъекте и объекте образования, где педагогика является неотъемлемой составной частью системы (В.В. Чистяков, Т.А. Власова, В.И. Максакова и др.).

В-третьих, педагогическая антропология интерпретируется как "основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования" [86, с. 25]. В этом случае педагогическая антропология включается в систему педагогических наук и становится составной частью педагогики (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Л.М. Лузина, Т.А. Стефановская).





В-четвертых, педагогическая антропология трактуется как отрасль гуманитарного, философского знания, оформившаяся и получившая развитие в середине XX в. преимущественно в ФРГ, Австрии и Швейцарии. В.Б. Куликов рассматривает западноевропейскую педагогическую антропологию как философское течение, претендующее на создание целостного, всестороннего взгляда на воспитание, где в основе синтеза и выработки методов и подходов к воспитанию лежит антропологический принцип — идея о целостном и универсальном постижении человека [97; 98; 99]. По словам А.П. Огурцова, педагогическая антропология есть "направление в философии образования и теоретической педагогике" [123].

С 1992 г. педагогическая антропология разрабатывается как отдельная учебная дисциплина. В 2000 г. учебный курс педагогической антропологии включен в федеральный образовательный стандарт по ряду педагогических специальностей. В 2002 г. педагогическая антропология как особая область научных исследований вошла в паспорт диссертационной специальности 13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования. А.Я. Данилюк считает, что это открывает широкие возможности для работы ученых "с целью профессиональной интеграции и интерпретации разнонаучных знаний о человеке применительно к конкретным условиям организации образовательного процесса" [47, с. 88].

О растущем интересе к педагогической антропологии свидетельствуют научные конференции и семинары. С 1992 г. в г. Томске проводится ежегодный научно-практический семинар по проблемам современной педагогической антропологии. Разработке научных, философских основ современной педагогической антропологии уделялось внимание на Всероссийской научно-практической конференции в г. Курске в 1995 г., посвященной творчеству основателя отечественной педагогической антропологии К.Д. Ушинского [192].

Методологическим аспектам антропологического подхода в образовании была посвящена проходившая в 1998 г. в г. Оренбурге межвузовская научная конференция [9]. Философские аспекты педагогической антропологии обсуждались в 1998 г. в Нижневартовске в рамках Первых Соколовских чтений [188]. Широкий спектр вопросов педагогико-антропологической проблематики обсуждался в 2002 г. на Международной научной конференции "Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст" (Москва, 2002).

До первой половины 80-х гг. XX в. в отечественной литературе педагогическая антропология изучалась, во-первых, как педагогическая теория К.Д. Ушинского, изложенная в труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии", во-вторых, как направление западноевропейской педагогики, строящееся на основе философ-скоантропологаческих концепций Г. Ноля, А. Хута, О.Ф. Больнова, Г. Рота и др.

Большой вклад в осмысление педагогической антропологии как педагогической теории К.Д. Ушинского внесли Б.Г. Ананьев, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, С.Ф. Егоров, Г.С. Костюк, Д.О. Лордкипанидзе, А.И. Пискунов, А.А. Смирнов, В.Я. Струминский [2; 3; 4; 41; 42; 43; 44; 45;

54; 91; 92; 102; 140; 168; 174; 175].

Подходы к педагогической антропологии, сформировавшиеся на Западе, критически рассмотрела Т.Ф. Яркина |199; 200]. Знакомя советскую научную общественность с достижениями немецких ученых, она давала им последовательную критическую интепретацию.

В 60-е гг. XX в. Б.Г. Ананьев впервые заговорил о перспективах педагогической антропологии как особой отрасли научного знания. Признав ее самостоятельной наукой, он начал непосредственную разработку ее проблематики [6].

Общественно-политические изменения в советском обществе второй половины 80-х гг. XX в. способствовали росту интереса к педагогической антропологии. О необходимости возрождения педагогической антропологии в виде самостоятельной отрасли науки об образовании, призванной дать целостное и системное знание о человеке, обобщающей различные знания о человеке в процессе воспитания и обучения, высказался Б.М. Бим-Бад (1988) [20]. К исследованию проблем и тенденций западноевропейской философско-педагогической антропологии обратился В.Б. Куликов (1985) [99].

Обращение Б.М. Бим-Бада и В.Б. Куликова к исследованию педагогической антропологии в различных контекстах активизировало разработку педагогико-антропологических идей. Со второй половины 80-х гг. XX в. начинают складываться подходы к педагогической антропологии в России.

В исследованиях Б.М. Бим-Бада, А.Я. Данилюка, Л.М. Лузиной, Т.А. Стефановской педагогическая антропология трактуется как отрасль педагогики, ее фундамент, основание педагогической теории и практики [22; 26; 130; 46; 103; 104; 173]. Большинство ученых (Т.А.

Власова, В.И. Гинецинский, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, В.В. Кузин, В.И. Максакова, Б.А. Никитюк, Л.К. Рахлевская, В.И. Слободчиков, Г.Е. Соловьев, Е.Н. Шиянов, В.В. Чистяков) рассматривают педагогическую антропологию как самостоятельную отрасль науки, часть комплекса человековедческих дисциплин, обобщающую различные знания о человеке в аспекте воспитания [36;

39; 93; 96; 107; 108; 116; 150; 151; 167; 171; 193; 194; 195]. В.Б. Куликов и А.П. Огурцов исследуют педагогическую антропологию с философских позиций как направление в системе западноевропейского образования [97; 98; 99; 123].

Объектно-предметную область педагогической антропологии рассматривают Б.М. БимБад, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, В.Б. Куликов, Л.М. Лузина, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, Т.А. Стефановская, Е.Н. Шиянов и др. [22; 26; 39; 46; 93; 98; 103; 104; 108; 151;

173]. Разработке проблематики новой области научных исследований уделяют внимание Б.М.

Бим-Бад, В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Г.Е. Соловьев [17; 41; 95; 173].

Определением круга источников и разработкой методологии педагогической антропологии занимаются Б.М. Бим-Бад, Л.К. Рахлевская, Л.М. Лузина [16; 26; 103; 150; 151].

Необходимость антропологизации педагогического образования и разработки педагогической антропологии как учебной дисциплины в структуре высшего образования доказывается Б.М. Бим-Бадом, В.А. Сластениным, Л.К. Рахлевской, В.И. Максаковой, Г.Е.

Соловьевым [22; 130; 107; 108; 151; 166; 171].

Проблема становления педагогической антропологии как особого гуманитарного феномена затрагивается в трудах В.Б. Куликова, Г.А. Новичковой [98; 99; 120].

Попытку изложения истории педагогической антропологии в России предприняли Б.В.

Емельянов и Т.А. Петрунина в учебном пособии "Очерки педагогической антропологии в России" [56]. Работа представляет собой исследование становления не самого феномена педагогической антропологии, а педагогико-антропологических интеллектуальных традиций, которые авторы раскрывают на материалах творчества славянофилов, Н.И. Пирогова, К.Д.

Ушинского, П.Д. Юркевича, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, К.Н.

Вентцеля, В.В. Зеньковского, которых они считают "представителями русской педагогической антропологии" [56, с. 5].

Современные исследователи, разрабатывая педагогико-антропологическую проблематику, уделяют внимание отдельным вопросам становления и развития отечественной педагогической антропологии. К анализу социальных и научных предпосылок возникновения педагогической антропологии в России обратился Э.Д. Днепров [49]. Он связывает возникновение педагогической антропологии в России с назревшей потребностью превращения педагогики из совокупности воззрений в реальную науку. По мнению Э.Д. Днепрова, продвижение педагогикоантропологических идей после смерти К.Д. Ушинского шло по двум, не связанным между собой линиям: по линии возрастной физиологии в трудах П.Ф. Лесгафта и по линии педагогической психологии в работах П.Ф. Каптерева. Эти линии начали сближаться только в конце XIX— начале XX в. с приходом "века педологии", а после ее разгрома вновь распались на узкие, не связанные между собой колеи — возрастную физиологию, возрастную и педагогическую психологию, а начатое К.Д. Ушинским здание педагогической антропологии осталось незавершенным.

Исследование антропологических оснований педагогических течений первой пол. XX в.

провел Б.М. Бим-Бад [17; 18; 24]. Систематизировав педагогические взгляды конца XIX — начала XX в. на основе содержания в них и понимания ими антропологического фундамента и дифференцировав их по характеру ответа на проблемы природы и сущности человека, Б.М. БимБад первым применил антропологический подход к анализу историко-педагогического материала.

Развитию гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х гг.

XIX —начала XX в. и анализу ее антропологических оснований посвящена монография Н.П.

Юдиной [198], в которой психологизация педагогического сознания 70-х—80-х гг. XIX в.

рассматривается как отражение идей педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Развитие антропологического принципа в философии и педагогике России в середине XIX в. и связь между появлением идей педагогической антропологии с распространившимися в тот период идеями философской антропологии рассматривает Е.М. Глухова [40].

Этапы развития педагогической антропологии в России пытается выделить Н.М. Саенко [163]. Однако он не прослеживает историю развития педагогической антропологии в России как идеи и как термина, не предлагает периодизации становления этого феномена.

Оригинальную периодизацию развития педагогической антропологии предлагает А.Я.

Данилюк [46]. Считая основными критериями предмет, метод познания человека и способ систематизации знаний о нем, он предлагает три этапа в развитии педагогической антропологии:

наивная антропология, основанная на непосредственном понимании человека (от возникновения образования как такового до середины XIX в.); суммативная антропология как свод всех имеющихся в наличии научных знаний о человеке, которые могут использоваться в педагогической деятельности (60-е гг. XIX в.—конец XX в.); феноменологическая антропология, рассматривающая феномены человека в контексте образования и соединяющая разнопредметные знания о человеке в границах той образовательной ситуации, в которой осуществляется развитие определенного феномена человеческого существования (от начала XXI в.).

Таким образом, тема становления и развития отечественной педагогической антропологии в историческом контексте затрагивается в трудах современных ученых фрагментарно.

Отсутствуют специальные исследования, посвященные анализу развития идеи и термина педагогической антропологии в России, выявлению особенностей и обобщению современных подходов к рассмотрению феномена педагогической антропологии как области научного знания и как новой учебной дисциплины в системе высшего образования.

Глава 1

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ ВО

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

1.1. Предпосылки возникновения педагогической антропологии в России Вопрос о необходимости антропологического обоснования педагогики был поставлен в глубокой древности. Конфуций, Сократ, Платон и Аристотель, Цицерон и Квинтилиан, Августин и Фома Аквинский, Вивес и Монтень излагали свое понимание образования исходя из определенной трактовки природы человека. Классики научной педагогики ЯЛ. Коменский, Д.

Локк и Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гер-барт последовательно развивали идею необходимости сообразовывать образование с природой ребенка, с его дарованиями, врожденными особенностями, психологическим складом, возрастными возможностями.

Поставить педагогику на прочный фундамент человекознания стремился Г. Спенсер (1820— 1903). Он доказывал, что образование должно согласовываться с естественным процессом развития ребенка.

Антропологическое обоснование педагогике дал в середине XIX в. немецкий педагог К.

Шмидт (1819—1864). По словам Л.Н. Модзалевского, К. Шмидт знакомился "со всеми существовавшими и существующими психологическими системами" [112, с. 307], изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и "поставить ее на высоту современной строгой науки". Показательно, что именно в эти годы в Германии А. Дистервег вводит термин социальная педагогика, обозначая тем самым собственно социальное измерение учебно-воспитательной проблематики, которое, конечно же, неотделимо от антропологического, но задает несколько иной ракурс постановки и решения проблем образования человека.

Основанием антропологической педагогики К. Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Антропологическая педагогика, согласно К.

Шмидту, требует воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики К. Шмидта является развитие в его индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.

Катализатором антропологизации педагогики в России стали идеи Просвещения, которые, проникнув в нашу страну в середине XVIII в., оказали значительное влияние на политику, культуру и науку. Н.И. Новиков (1744—1818) доказывал, что главной задачей педагогики является воспитание не только полезных граждан, но счастливых людей [119]. Он привнес в отечественную педагогику гуманистическую тенденцию трактовки образования как поддержания и развития самого человека, противостоящую широко распространенной в то время тенденции рассмотрения образования в контексте поиска путей решения социально-политических проблем.

В.Ф. Одоевский (1803—1869), внимательно следивший за развитием педагогической мысли в Европе и России, считал, что воспитание должно представлять собой процесс, продуманный и согласованный с развитием ребенка. Не человек существует для школы, а школа, система образования должна быть приспособлена к человеку. Совершеннейшим методом педагогики он называл тот, который строится на наблюдениях за ребенком, за его развитием [124].

Славянофилы (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков) отстаивали педагогические идеалы, связанные с воспитанием целостного человека, существующего в единстве веры, чувства и разума [81; 191].

Последовательно разрабатывал и пропагандировал гуманистический подход при решении проблем воспитания и обучения П.Г. Редкий (1809—1891). Он доказывал, что изучение природы человека является первостепенным и может лечь в основу педагогической науки, и призывал опираться на активность ребенка в педагогическом процессе [155].

Под знаменем обращения к человеку прошел "яснополянский период" деятельности Л.Н.

Толстого (1828—1910). При организации работы школы в Ясной Поляне в 60-е—начале 70-х гг.

XIX в. Л.Н. Толстой исходил из убеждения, что система обучения должна строиться в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретного ребенка. Образование, по мнению Л.Н. Толстого, есть потребность всякого человека, и школа должна создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста всех его способностей. Для этого учитель должен знать своего воспитанника, иметь о нем целостное представление и, соответственно, выбирать способ преподавания не тот, который удобен для него, а тот "которым довольны ученики" [179, с. 75].

Рост внимания к человеку, к интересам личности был закономерным следствием исторического развития России в середине XIX в. Падение крепостного права и буржуазные реформы 60-х гг. знаменовали начало нового этапа развития страны. Россия из дворянскокрепостнической страны превращалась в страну буржуазную. Реформы всех сфер общественной жизни, в том числе системы образования, заключавшиеся в поиске эффективных форм демократизации системы образования, приведении ее в соответствие с социальноэкономическими и культурными потребностями страны, способствовали повышению внимания общества к проблемам педагогики. Проблемы образования и воспитания обсуждали не только педагоги и ученые, литераторы и общественные деятели. Этот повышенный интерес к вопросам воспитания вылился в мощное общественно-педагогической движение, ставшее частью общественно-освободительного движения. Широко обсуждались коренные вопросы образования: цели и задачи воспитания и обучения, философские и психологические основы педагогики. У истоков общественно-педагогического движения стоял Н.И. Пирогов. В статье "Вопросы жизни" (1856) он доказывал, что "все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми" [138, с. 39], что в результате воспитания ребенок должен прежде всего стать человеком с большой буквы, обладать подлинными человеческими достоинствами. В.Б. Куликов считает статью Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" первой заявкой опыта педагогической антропологии в России [98, с. 15]. Содержащиеся в статье Н.И. Пирогова основные идеи о целях, задачах, содержании воспитания в свете представлений о человеке стали, по мнению Б.В. Емельянова и Т.А. Петруниной, "своеобразной программой для развития педагогической антропологии в России" [56, с. 27].

Рассматривая социальные и научные истоки появления педагогической антропологии в нашей стране, Э.Д. Днепров показал, что для России 60-х гг. XIX в. социальная значимость задачи разработки педагогической науки состояла, во-первых, в необходимости научного обоснования начал, принципов, путей, перспектив, методов, средств перестройки школы; вовторых, в педагогическом просвещении общественного сознания; в-третьих, в уяснении сущности воспитания как социального явления, в уяснении статуса педагогики как социальной науки. Э.Д. Днепров указал на еще один аспект той же задачи. Суть его заключалась "...в обосновании возможности педагогики стать подлинной наукой и ее права как науки на самостоятельное существование" [49].

Стройная педагогическая теория отсутствовала, и у исследователей существовали серьезные сомнения в возможности создания такой теории. Среди ученых-педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании. Одни отдавали предпочтение отвлеченному философствованию, создавая умозрительные конструкции, другие отрицали необходимость философского обоснования педагогики, толкая ее тем самым на путь эмпиризма; третьи принижали роль общественного характера воспитания как одного из основных факторов развития личности и исповедовали индивидуализм в качестве идеала воспитания; четвертые отрицали наследственность, внося в воспитание элементы волюнтаризма;

пятые же, напротив, утверждали приоритет наследственности, признавая бессилие воспитания.

По словам П.Ф. Каптерева, великая освободительная реформа, вызвав прилив сил к педагогическому делу, возбудив бездну вопросов, привела к началу деятельной критической работы. Однако эта работа не была объединена и не направлялась широкими философскими взглядами. Нужен был "пастырь", "знаменосец", чтобы "связать, объединить педагогическое движение, выяснить его отношение к потребностям времени, дать ему научное обоснование" [79, с. 6].

Таким лидером, духовным вождем общественно-педагогического движения стал К.Д.

Ушинский, который вслед за Н.И. Пироговым, заговорив о сути воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, — к человеку, выдвинув в качестве основной идеи образования — идею общечеловеческого, гуманного образования.

Только сам человек, по его мнению, может быть основной целью воспитания, "так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существуют только для человека" [184, с. 498]. Тем самым была озвучена идея и поставлена задача создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке — человеке как предмете воспитания, направленной на изучение человека с педагогической целью.

1.2. Обоснование педагогической антропологии К.Д. Ушинским

Термин педагогическая антропология впервые введен К.Д. Ушинским. В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том его фундаментального произведения "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

Необходимость такой работы стала очевидна для К.Д. Ушинского уже в первые годы его педагогической деятельности. К моменту поступления на службу в Смольный институт в 1859 г.

у него уже сложился план исследования. С 1864 г. в журнале "Педагогический вестник" начала печататься серия статей К.Д. Ушинского под общим заголовком "Основные черты человеческого организма в применении к воспитанию". В 1868 г. вышел отдельным изданием первый том исследования, а в 1869 г. появился второй том. Закончить свою книгу К.Д. Ушинский не смог.

Смерть лишила его этой возможности, третий том остался незавершенным. Материалы к третьему тому были изданы лишь в 1908 г.

К.Д. Ушинского приступил к разработке "Педагогической антропологии" будучи убежденным в том, что для успешного осуществления педагогической деятельности, кроме терпения, врожденной способности и умения необходимы специальные знания [186, с. 7]. По словам Б.М. Бим-Бада, К.Д. Ушинский "не нашел в педагогической литературе своего времени такого целостного знания о человеке, которое объясняло бы самую суть воспитания, образующего личность" [130, с. 36], поэтому полагал, что задуманный им труд может в какой-то степени способствовать удовлетворению потребности в специальных знаниях, необходимых для воспитания.

Поставленную перед собой задачу К.Д. Ушинский намеревался реализовать в трех томах книги "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению К.Д. Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое нормальное развитие человеческого организма.

Второй том касается психофизиологических особенностей эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания. Здесь К.Д. Ушинский рассматривает "процессы душевных чувств (каковы: удивление, любопытство, горе, радость и т.п.)". Закончить "индивидуальную антропологию" К.Д. Ушинский планирует изложением духовных особенностей человека [186, с. 36].

В третьем томе К.Д. Ушинский намеревался изложить педагогические меры и правила, которые вытекают из анализа законов психофизиологической деятельности. Однако преждевременная смерть ученого оставила эту задачу невыполненной.

В историографии русской педагогики и психологии, по мнению Б.Г. Ананьева, нет полной определенности в толковании педагогической антропологии К.Д. Ушинского и того, к какому разряду наук относится главное произведение великого педагога. Так, психологи трактовали труд Ушинского "как педагогически ориентированную психологию или педагогическую психологию, в общем лишь как психологическую монографию. При этом не придавалось значения тому факту, что сам Ушинский назвал "психологической частью" только один раздел своей книги, хотя и наиболее важный" [2, с. 5]. Педагоги же рассматривают этот труд как выдающееся произведение теории педагогики, называя его "первым опытом построения системы научной педагогики в России" [174, с. 116].

Сам Ушинский не относил свою книгу ни к психологии, ни к педагогике. Б.Г. Ананьев полагает, что в опыте построения педагогической антропологии К.Д. Ушинский предвидел создание "не существовавшей ранее области познания — педагогической антропологии, пограничной дисциплины, находящейся на стыках между педагогикой и различными антропологическими науками" [2, с. 6].

Пытаясь определить место педагогической антропологии, К.Д. Ушинский говорит о том, что педагогика есть искусство, а не наука воспитания. Если под наукой подразумевать "объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода", то предметами науки "могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или...

математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола" [186, с. 7]. Педагогику, как, впрочем, и политику, и медицину, К.Д. Ушинский называет прежде всего искусством, потому что "они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого... Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества" [186, с. 7—8]. Искусство может иметь свою теорию, считает К.Д. Ушинский, но теория искусства не наука, она "не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке" [186, с. 7].

Итак, "педагогика не наука, -— утверждает К.Д. Ушинский, — а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств" [186, с. 21]. Но искусство, которое должно опираться на науку, и, как искусство сложное и обширное, оно должно опираться на множество обширных и сложных наук.

Следовательно, будучи искусством, педагогика не может ограничиться только собранием правил воспитательной деятельности. К.Д. Ушинский уверен, что как нельзя считать медиком того, кто, не зная анатомии, физиологии, патологии, физики, химии и других естественных наук, пользуется собраниями рецептов и медицинских советов, так нельзя назвать педагогом того, кто, усвоив бы только одни правила воспитания, пользовался бы в своей воспитательной деятельности одними этими правилами, "не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления" [186, с. 8—9]. Тем самым, еще не прибегая к термину "педагогическая антропология", К.Д. Ушинский уже здесь формулирует главную ее задачу — изучение человека во всех отношениях как предмета воспитания. Собрание знаний о человеке, необходимых или полезных для педагога, он предлагает называть педагогикой в обширном смысле, отличая их от собрания воспитательных правил — педагогики в тесном смысле. Таким образом, собрание наук, направленных к одной цели — изучение человека как предмета воспитания — есть, согласно К.Д. Ушинскому, педагогика в обширном смысле, а теория искусства, выведенная из этих наук, есть педагогика в тесном смысле. Можно предположить, что для К.Д. Ушинского собрание знаний о человеке, необходимых для педагога, и есть педагогическая антропология, дающая основание для выработки теории искусства воспитания — собрания воспитательных правил. Именно педагогическая антропология, по замыслу К.Д. Ушинского, должна была стать наукообразующей силой, взяв на себя труд разработки научных оснований педагогического знания, с использованием данных всех наук о человеке.

К.Д. Ушинский, приступая к построению педагогической антропологии, не называет ее прямо особой наукой. Но и педагогику К.Д. Ушинский называет не наукой, а искусством, стремящимся творить то, чего еще нет. Подчеркивая невозможность существования искусства воспитания без науки, в создаваемой педагогической антропологии К.Д. Ушинский видит научную основу, фундамент для построения искусства воспитания.

Воспитательная деятельность, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет свой предмет. Предметом воспитания и, следовательно, предметом педагогики К.Д. Ушинский считает правильное развитие человеческого организма во всей его сложности. При этом он подчеркивает, что воспитание человека не исчерпывается действием преднамеренных воспитателей — школы, учителей, наставников; столь же сильными, по мнению К.Д. Ушинского, "может быть, гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык" [186, с. 12]. Однако воздействие на человека преднамеренных воспитателей все же сильнее, так как они могут оказывать прямое влияние на его развитие. Только четко представляя цель своей деятельности, изучая педагогику в обширном смысле как собрание знаний о человеке (другими словами, постигая педагогическую антропологию), учитывая действие непреднамеренных воспитателей на человека, преднамеренные воспитатели, определив с помощью педагогики в тесном смысле слова (искусства воспитания, выведенного из наук, изучающих человека во всех отношениях) средства воспитания, смогут оказывать на предмет воспитания (человека) прямое и сильное действие.

К.Д. Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия — о человеке. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [186, с. 15], — таков основной смысл педагогической антропологии, сформулированный К.Д. Ушинским.

"Воспитатель, — пишет он, — должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!" [186, с. 23]. Мысль о безграничности и многообразии воспитательных влияний, которые могут быть почерпнуты только из природы человека, — центральная для педагогической антропологии К.Д. Ушинского.

Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника. Поэтому К.Д. Ушинский настоятельно советует "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать в себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием" [186, с. 36].

Именно наука, уверен К.Д. Ушинский, сможет оказать существенную помощь в определении средств воспитания. Нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону существа человека и его деятельности.

Науки, в которых педагогика черпает знания, необходимые для достижения ее целей, и в которых изучаются телесная и душевная природа человека, К.Д. Ушинский называет антропологическими. К ним он причисляет анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, "изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека" [186, с. 14].

Однако проблема в том, что каждая антропологическая наука только сообщает факты, не заботясь о сравнении их с фактами других наук и о приложении их в практической деятельности.

К.Д. Ушинский особо подчеркивает, что мало знать факты различных наук, из которых могут возникнуть педагогические правила, необходимо сопоставить эти факты "с целью допытаться от них прямого указания последствий тех или других педагогических мер и приемов" [186, с. 19].

Главной задачей автор "Педагогической антропологии" считал извлечение из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания, сведение этих фактов лицом к лицу, освещение одного фактов другим и составление из всех "удобообозреваемой системы, которую мог бы усвоить каждый педагог-практик" [186, с. 19].

Главными источникам этой системы К.Д. Ушинский называет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии. По словам Б.Г. Ананьева, К.Д. Ушинский объединил физиологию и психологию, "образовав из них ядро педагогической антропологии" [3, с. 6].

Исследования К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" — первая попытка построения основ системы, объединяющей, объясняющей и сводящей факты антропологических наук, имеющих значение для воспитательной деятельности.

Говоря о значении грандиозного труда К.Д. Ушинского, отечественный историк педагогики В.Я. Струминский писал, что "Педагогическая антропология" "удовлетворила потребность, давно назревшую в русской педагогике. Она оказалась первой научной работой, подводившей научные психологические основы под воспитательную работу" [174, с. 116].

Вводя термин "педагогическая антропология", К.Д. Ушинский не говорит о ней как о новой науке, синтезирующей знания о человеке. Выстраивая "Опыт педагогической антропологии", он с антропологической точки зрения подходит к объекту педагогики — человеку, делая его предметом воспитания и формулируя главную задачу педагогики — изучение человека во всех отношениях. Э.Д. Днепров считает, что, реализуя генеральную цель своего труда — изучение человеческой природы в ее вечных основах, в современном состоянии и историческом развитии — К.Д. Ушинский "впервые предпринял беспрецедентный опыт анализа и синтеза данных антропологических наук под педагогическим углом зрения и их реконструкции в "педагогическую антропологию", которая и должна была составить фундамент научного педагогического знания" [50, с. 450]. Под опытом педагогической антропологии К.Д.

Ушинский подразумевает свою попытку создания не науки, а системы фактов из всех антропологических наук, имеющих приложение в деле воспитания, которая должна была стать главной основой педагогики.

Предложением поставить на службу педагогики все антропологические науки, в которых изучаются свойства предмета воспитания, т.е. человека, и "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер" [186, с. 36] К.Д. Ушинский формулирует новую методологическую позицию, которая, по мнению Э.Д. Днепрова, "переворачивала традиционные педагогические представления и опирающуюся на них педагогическую практику, более того, — переворачивала самый педагогический менталитет" [50, с. 454], подводя черту под беспрекословным господством изжившей себя бессмысленной и бесперспективной "рецептурной педагогикой".

Произведение К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" — первая попытка построения целостного знания о человеке как предмете воспитания, не имевшая аналога в мировой педагогической литературе. Можно предположить, что, не выделяя педагогическую антропологию как отдельную науку, К.Д. Ушинский тем не менее предвидел развитие этой не существовавшей ранее области познания, которая, синтезируя научные знания о человеке, должна определить новый подход к воспитанию, основанный на главном принципе педагогической антропологии: прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле, как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия — о человеке.

1.3. Идея педагогической антропологии в России в 70-е—90-е гг. XIX в.

Выход в свет первых двух томов "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского научная и педагогическая общественность России встретила с интересом. Многие печатные издания отреагировали на это событие рецензией либо заметкой. В редакционных заметках "Педагогического сборника" и "Вестника Европы" в 1868 г. выражалось желание, чтобы данное произведение сделалось настольной книгой для каждого воспитателя и учителя, признающих, что кроме опыта и терпения, педагог должен обладать специальными знаниями [33; 132]. И хотя авторы рецензий критиковали К.Д. Ушинского за обилие в книге трудных для наставников и воспитателей философских, психологических и других проблем, восприятие которых требовало специальной подготовки, большинство рецензентов сходились на мнении, что труд Ушинского важен для развития педагогической науки, так как он первым в России предпринял попытку построить теорию воспитания на основах психологии и физиологии.

Но, анализируя философские позиции труда К.Д. Ушинского, указывая на важность психологии и физиологии для построения основ педагогики, авторы рецензий не обратили внимания на саму постановку вопроса Ушинским, на создание им нового исследовательского направления — педагогической антропологии, которая, хотя и не обозначена К.Д. Ушинским четко, но подразумевается и в названии, и в содержании его труда.

Примечательно, что в период с выхода в свет первого тома до 1916 г. книга Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" выдержала 13 изданий и после 1871 г. новые издания "Педагогической антропологии" не вызывали уже бурных откликов в печати. Это означало, что книга К.Д. Ушинского вошла в обиход квалифицированной части русского учительства и была принята для изучения педагогами, получавшими высшее образование. По словам С.Ф. Егорова, тома "Педагогической антропологии" "сразу же после выхода в свет становились настольными книгами для творчески мыслящих учителей и деятелей российского образования" [56, с. 76].

Но в процессе пользования книгой выяснилась определенная трудность в прочтении ее педагогами. К.Д. Ушинского упрекали в использовании трудных для восприятия воспитателями философских и психологических терминов. С целью распространения труда К.Д. Ушинского среди педагогической общественности были сделаны попытки подготовить воспитателей к изучению "Педагогической антропологии". Одну из таких попыток предпринял К.К. Сент-Илер, поместив в ежемесячном журнале "Русский начальный учитель" ряд статей под заголовком "Руководящие заметки по чтению народными учителями педагогических сочинений" [164; 165].

Несмотря на то что К.К. Сент-Илер особо подчеркивает необходимость основательного изучения предисловия Ушинского к "Педагогической антропологии", так как в нем рассматриваются очень важные вопросы: является ли педагогика наукой, каковы цели воспитания, что должен знать воспитатель, чтобы хорошо подготовиться к своей деятельности, каково значение психологии для педагогики и т.д., сам он предисловие не анализирует, хотя именно в нем К.Д. Ушинский формулирует смысл своей теории — необходимость для воспитания всеобъемлющего знания о человеке и постановки этого знания на научную основу.

К.К. Сент-Илер не призывает учителей читать все произведение Ушинского, он выделяет отдельные главы, требующие тщательного изучения, некоторые же главы советует при чтении пропустить.

Ценность "Заметок" К.К. Сент-Илера в том, что своими комментариями он пытается приблизить научные факты, приведенные К.Д. Ушинским, к практике воспитания. Но К.К. СентИлер сосредотачивает внимание на психологических проблемах. Пропагандируя основную мысль К.Д. Ушинского об изучении человека "во всех отношениях", К.К. Сент-Илер не выходит за рамки психологии и физиологии в применении к воспитанию, хотя сам К.Д. Ушинский к антропологическим наукам причислял не только естественные, но и общественные науки:

историю (включая историю религий, цивилизации, философских систем, литератур, искусств), статистику, политическую экономию и другие науки, имеющие непосредственное отношение к социальной стороне существования человека.

Акцент на социокультурном аспекте антрополого-педагогической идеи попытался сделать П.Ф. Каптерев в статье "Ушинский об общественных и антропологических основах воспитания" (1895) [79]. "Воспитательная деятельность, — пишет он, — есть деятельность не только живая, тесно связанная с направлением общественной жизни, но и деятельность, опирающаяся на науку, проникнутая умственно-культурными элементами, требующая серьезной основательной подготовки. Приступать к воспитанию с легким умственным багажом, с одним личным опытом и тактом невозможно. Кто хочет воспитывать человека во всех отношениях, тот, прежде всего, должен узнать человеческую натуру во всех отношениях" [79, с. 68].

Особо приветствует П.Ф. Каптерев мысль Ушинского о необходимости научной подготовки педагогов и устройстве для этого педагогических или антропологических факультетов. Только серьезная подготовка педагогов по всему спектру наук, изучающих человека, приведет к развитию педагогики как науки и успеху в деле воспитания.

Анализ откликов на книгу "Человек как предмет воспитания" показал, что современники, принимая, поддерживая и одобряя идею К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека, не поняли главного замысла ученого, в результате которого и родилась собственно его педагогическая антропология, — мысли о первостепенной роли изучения человека для его воспитания и необходимости постановки человековедения на научную основу.

Педагогическая антропология благодаря К.Д. Ушинскому определила предмет своего изучения — человека, но требовалась разработка методологической базы, необходимо было ответить на вопрос: как изучать этот предмет, определить место педагогической антропологии в системе наук. После смерти К.Д. Ушинского начатое им дело не нашло продолжения.

Спустя почти 60 лет после выхода в свет "Педагогической антропологии" В.В.

Зеньковский сетовал на то, что высоко оцененный русскими педагогами этот труд мало отмечен в русской психологической литературе. "К стыду русских психологов, — писал В.В.

Зеньковский, — книга Ушинского прошла почти незамеченной, на нее смотрели как на труд дилетанта, а между тем... она поражает огромным психологическим талантом автора — богатством новых построений и идей, точностью метода, исключительной широтой знаний и стройностью всего плана" [61, с. 70].

Э.Д. Днепров видит причину непонимания современниками идей "Педагогической антропологии" и неспособности продолжить начатое К.Д. Ушинским дело в неподготовленности педагогического сознания. Именно поэтому, пишет он, "преобладающая часть современников, несмотря на многочисленные восторженные отзывы о "Педагогической антропологии", не смогла оценить все богатство ее идей" [50, с. 467].

Термин педагогическая антропология, впервые введенный К.Д. Ушинским для обозначения синтезированного знания о человеке в процессе воспитания, не привел в конце XIX в. к появлению новой отрасли науки. Он стал применяться как выражение нового отношения к педагогике как науке, строящейся на основе знания о своем предмете — человеке. И в дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики.

Тем не менее, исследование К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания" с главной идеей необходимости всестороннего изучения ребенка как основы воспитательной деятельности активизировало интерес к системным антропологическим исследованиям, которые в свою очередь привели к возникновению новых научных дисциплин, таких как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.

Наиболее заметными с точки зрения развития педагогико-антропологических идей стали статьи И.И. Мечникова "Воспитание с антропологической точки зрения" (1884) и П.Ф. Лесгафта "Антропология и педагогика" (1889). Их авторы видят проблему становления педагогики как подлинной науки о воспитании в том, что она не опирается на всесторонние знания о человеке, что в педагогике отсутствует антропологическая составляющая.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 
Похожие работы:

«Электронная библиотека Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН http://www.kunstkamera.ru/lib/rubrikator/08/08_02/978-5-88431-283-8/ © МАЭ РАН Russische Academie van Wetenschappen Peter de Grote Museum voor Antropologie en Etnograe (Kunstkamera) J.J. Driessen-van het Reve De Hollandse wortels van de Kunstkamera van Peter de Grote: de geschiedenis in brieven (1711–1752) Vertaald uit het Nederlands door I.M. Michajlova en N.V.Voznenko Wetenschappelijk redacteur N.P....»

«Статистико-аналитический отчет о результатах ЕГЭ ИСТОРИЯ в субъекте Хабаровском крае в 2015 г. Часть 2. Отчет о результатах методического анализа результатов ЕГЭ по ИСТОРИИ в Хабаровском крае в 2015 году 1. ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАСТНИКОВ ЕГЭ Количество участников ЕГЭ по истории % от общего % от общего % от общего Предмет чел. числа чел. числа чел. числа участников участников участников История 1623 21,02 1434 21,57 1310 22,31 В ЕГЭ по истории участвовало 1310 человек, из которых 44,50 % юношей и...»

«Леонард Млодинов Евклидово окно. История геометрии от параллельных прямых до гиперпространства Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6714017 Евклидово окно. История геометрии от параллельных прямых до гиперпространства.: Livebook; Москва; 2014 ISBN 978-5-904584-60-3 Аннотация Мы привыкли воспринимать как должное два важнейших природных умений человека – воображение и абстрактное мышление, а зря: «Евклидово окно» рассказывает нам, как происходила эволюция...»

«Уважаемые коллеги, читатели! На фоне многовековой истории российского государственного финансового контроля, а в этом году ему исполнилось 350 лет, одиннадцать лет Счетной палаты – возраст небольшой. Но сегодня представить себе новую, демократическую Россию без Счетной палаты уже нельзя. Решая профессиональные задачи внешнего государственного контроля, Счетная палата одновременно повышает эффективность власти за счет объективного информирования общества о качестве работы государственных...»

«ФАШИЗМ И АНТИФАШИЗМ: УРОКИ ИСТОРИИ В СУДЬБАХ МАЛОЛЕТНИХ УЗНИКОВ ФАШИЗМА Председатель МСБМУ член-корреспондент РАН Н.А. Махутов 1. Цели Форума Международный союз бывших малолетних узников фашизма выступил инициатором проведения в Москве II Международного антифашистского форума (илл. 1). 2015 год – год Форума для всех людей Планеты и для малолетних узников фашизма связан с 70-летними юбилеями Победы советского народа в Великой Отечественной войне, разгромом фашистской Германии и её союзников в...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОТЧЕТ О СОСТОЯНИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В 2001 ГОДУ История Санкт-Петербургского университета в виртуальном пространстве http://history.museums.spbu.ru/ Санкт-Петербургский государственный университет ОТЧЕТ О СОСТОЯНИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В 2001 ГОДУ Под общей редакцией академика РАО JI.A. Вербицкой Издательство Санкт-Петербургского университета История Санкт-Петербургского университета в виртуальном пространстве http://history.museums.spbu.ru/ ББК 74.58я2 С...»

«АКТ государственной историко-культурной экспертизы научно-проектной документации: Раздел Обеспечение сохранности объектов культурного наследия в составе проекта Строительство ВЛ 500 кВ Невинномыск Моздок-2 по титулу «ВЛ 500 кВ Н^винномысск Моздок с расширением ПС 500 кВ Невинномысск и ПС 330 кВ Моздок (сооружение ОРУ 500 кВ)» в Прохладненском районе КБР. Го сударственные эксперты по проведению государственной историко-культурной экс:иертизы: Государственное автономное учреждение культуры...»

«Ольга Заровнятных Заснеженное чудо Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=8716244 Ирина Мазаева, Ольга Заровнятных, Светлана Лубенец. Снежная любовь. Большая книга романтических историй для девочек: Эксмо; Москва; 2014 Аннотация С первого класса Женя была лучшей во всем, но однажды вдруг оказалось, что ее школьная подруга, твердая хорошистка Наташа, пишет сочинения гораздо лучше ее. Во всяком случае, так считает их учительница, но не сама Женя. Та абсолютно...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова РЕФЕРАТ по истории науки тема: Современное состояние биотехнологии (биологические науки) Аспирант(ка): А.С. Ковтунова Научный руководитель: д.б.н. О.С. Ларионова Саратов 2015 г Содержание Введение 3 1. Структура современной биотехнологии 6 2. Микробиологический синтез (МБС) 7 3. Промышленные процессы с помощью ферментации 8...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО «КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Агрономический факультет Кафедра генетики, селекции и семеноводства ИСТОРИЯ НАУКИ Курс лекций По направлениям подготовки 04.06.01– химические науки 05.06.01 – науки о земле 06.06.01– биологические науки 35.06.01 – сельское хозяйство 36.06.01 – ветеринария и зоотехния Краснодар КубГАУ Составитель: Цаценко Л. В. ИСТОРИЯ НАУКИ: курс лекций / сост. Л. В. Цаценко. – Краснодар : КубГАУ,...»

«ГОДОВОЙ ОТЧЁТ ОАО «ГИПРОСПЕЦГАЗ» за 2012 год Санкт-Петербург СОДЕРЖАНИЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБЩЕСТВА В ОТРАСЛИ КРАТКАЯ ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА 1.1 ГЛАВНЫЕ КОРПОРАТИВНЫЕ ЦЕЛИ 1. РОЛЬ И МЕСТО ОАО «ГИПРОСПЕЦГАЗ» В ГАЗОВОЙ ОТРАСЛИ 1. ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕСТВА 2 ОТЧЁТ СОВЕТА ДИРЕКТОРОВ ОБЩЕСТВА О РЕЗУЛЬТАТАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ ФИНАНСОВО-ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОТЧЁТНОМ ГОДУ 3.1 3.1.1 Основные показатели деятельности Общества 3.1.2 Основная деятельность 3.1.3 Структура...»

«2. ТРЕБОВАНИЯ К ОСВОЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ. В процессе изучения дисциплины студенты должны: Овладеть компетенциями: приобрести способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы, происходящие в обществе, и прогнозировать возможное их развитие в будущем (ОК-4).Овладеть следующими профессиональными компетенциями: В аналитической, научно-исследовательской деятельности: приобрести способность анализировать и интерпретировать данные отечественной и зарубежной статистики о...»

«Вадим Хлыстов Заговор черных генералов Серия «Заговор красных генералов», книга 2 Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=7977492 Заговор черных генералов / Вадим Хлыстов.: АСТ; Москва; 2014 ISBN 978-5-17-087485-9 Аннотация Здесь, на альтернативной Земле, Андрей Егоров и его спецназ «Росомаха» смогли изменить историю. В апреле 1934 года Иосиф Сталин оставил свой пост и навсегда переехал в город Гори. По официальной версии – в связи с ухудшением здоровья. По...»

«Сухумский Государственный Университет Гурам Мархулия Светлой памяти Ровшана Мустафаева посвящаю Армяне в поисках Армении Тбилиси УДК В предлагаемой читателю книге впервые в грузинской исторической науке подвергается ревизии устоявщихся положений и выводов по проблемам истории, связанные с т.н. «армянским вопросом». В работе на базе обширной научной литературы и документальных источников автор освещает историю территориальных притязаний армян и их экспансионистские планы. В исследовании...»

«СЕРИЯ “НАУЧНО-БИОГРАФИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА” РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК Основана в 1959 году РЕДКОЛЛЕГИЯ СЕРИИ И ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ ИНСТИТУТА ИСТОРИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И ТЕХНИКИ им. СИ. ВАВИЛОВА РАН ПО РАЗРАБОТКЕ НАУЧНЫХ БИОГРАФИЙ ДЕЯТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И ТЕХНИКИ: академик Н.П. Лаверов (председатель), академик Б.Ф. Мясоедов (зам. председателя), докт. экон. наук В.М. Орёл (зам. председателя), докт. ист. наук З.К. Соколовская (ученый секретарь), докт. техн. наук В.П. Борисов, докт....»

«Российская академия наук Комиссия по разработке научного наследия К.Э. Циолковского Государственный музей истории космонавтики им. К.Э. Циолковского ТРУДЫ XLIX ЧТЕНИЙ, ПОСВЯЩЕННЫХ РАЗРАБОТКЕ НАУЧНОГО НАСЛЕДИЯ И РАЗВИТИЮ ИДЕЙ К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО Секция «Проблемы ракетной и космической техники» г. Калуга, 1618 сентября 2014 г. Казань 2015 УДК 629.7 ББК 39.62 Т78 Редакционная коллегия: М.Я. Маров (председатель), В.И. Алексеева, В.А. Алтунин, В.В. Балашов, Н.Б. Бодин, В.В. Воробьёв, Л.В. Докучаев,...»

«ВСТУПЛЕНИЕ Мы были свидетелями создания Евросоюза, сексуальной революции, расцвета гомосексуализма и т.д. Мы были безучастны к этим явлениям, так как они происходили там, в далекой благополучной Европе. Благополучие и социальная защищенность были вескими аргументами в призывах равняться на европейские достижения. Сегодня мы открываем для себя европейские ценности и зачастую приходим в ужас от их безнравственности. Но эта аморальность на Западе стала повседневной реальностью, так как закреплена...»

«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ ТАДЖИКИСТАН: вопросы и перспективы развития творческих способностей в XXI веке АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД Подготовлен в рамках пилотного проекта ЮНЕСКО и МФГС «Художественное образование в странах СНГ: развитие творческого потенциала в XXI веке» Душанбе СОДЕРЖАНИЕ Предисловие 1. Из истории художественного образования таджикского народа 2. Культурная политика суверенного Таджикистана и художественное образование 3. Система художественного образования...»

«ДОКЛАД «ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ В ИЗБИРАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ» Исторически сложилось, что на протяжении большей части истории человеческой цивилизации именно мужчины управляли делами государства, участвовали в политической жизни в тех или иных формах. При этом даже несмотря на то, что начиная с древнейших государственных образований женщины нередко возглавляли государства (достаточно отметить, что в истории Древнего Египта, например, было 6 женщин-фараонов), это практически никак не отражалось на...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ 1.Вступление 1.1. Краткая характеристика региона 1.2. Географическое положение 17.1. Городской округ Симферополь 1.3. Историческая справка 17.2. Городской округ Алушта 1.4. Природно-ресурсный потенциал 17.3. Городской округ Армянск 17.4. Городской округ Джанкой 2. Приоритетные направления развития Республики Крым. 17.5. Городской округ Евпатория 3. Структура экономики Республики Крым 17.6. Городской округ Керчь 17.7. Городской округ Красноперекопск 4. Инвестиционный климат...»







 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.