WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность Часть первая Введение История педагогического знания, его современное состояние и перспектива эволюции ...»

-- [ Страница 4 ] --

Кризисное состояние образования, ярко проявившееся в начале 1980-х гг., было отражением аналогичного состояния общества и имело ту же причину — кризис командно-административной системы, исчерпанность ресурсов ее развития. Тоталитарный режим с начала 30-х и до середины 80-х гг. полностью монополизировал и унифицировал школу, лишил ее основных источников развития — общественной инициативы, внутреннего многообразия. По мнению Э.Д. Днепрова, огосударствление школы стало основной причиной кризиса образования [51, с. 53]. Проводившиеся реформы образования не только не приводили к качественным изменениям в советской образовательной системе, а способствовали все большему отрыву школы от реальной жизни, от потребностей ребенка и общества.

В итоге длительных экспериментов командно-административной системы со школой последняя окончательно потеряла ориентиры своего развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Э.Д. Днепров приводит данные социологических опросов, проведенных в конце 80-х гг., согласно которым около 70 % учителей и более 60 % родителей считали, что "школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений", а противоположную позицию — "современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества" — отстаивали только 6—7 % учителей и 9—10 % родителей, и лишь незначительный процент опрошенных учащихся, родителей и учителей (5—7 %) считали, что школа дает учащимся достаточные знания [53, с. 465].

Кризис системы образования был в свою очередь, по мнению А.В. Петровского, следствием кризиса педагогической науки, также испытавшей на себе "омертвляющее влияние командноадминистративной системы" [135, с. 5]. Сущность этого кризиса заключается в неспособности педагогической науки исполнить свою "опережающую", предсказующую функцию— быть направляющей силой, указывающей практике путь решения сложного комплекса острых проблем [135, с. 9]. Педагогической науке не хватало логически доказанного, экспериментально проверенного системного знания человека. В известной формуле К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", — понятие "узнать человека во всех отношениях" означало, по словам А.В. Петровского, приписать ему те черты, которые желательны воспитателю, чтобы в дальнейшем иметь дело не с реальным человеком, а с идеализированной моделью воспитанника, стерильно очищенного от всего нежелательного, и "узнавать" только те его черты, которые соответствуют этой модели. Таким образом, пишет А.В. Петровский, "наука, а за ней и школа пошли по типичному для застойных времен пути идеологических приписок, выдавая громкие фразы за научные и практические результаты" [135, с. 11].

Школа и педагогика остро нуждались в коренных изменениях, и ситуация начала меняться только во второй половине 80-х гг. XX в., с началом демократических изменений в обществе, названных "перестройкой", приведших в дальнейшем к крушению тоталитарного режима в России.

Отражением необходимости коренных изменений в обществе в целом и в образовании в частности стало развернувшееся во второй половине 80-х гг. мощное общественно-педагогическое движение. Инициатором этого движения стала возглавляемая в те годы В.Ф. Матвеевым "Учительская газета", по инициативе которой в феврале—марте 1987 г. в Центральном доме литераторов был проведен Круглый стол "Педагогика и общество", давший мощный импульс и общественно-педагогическому движению, и подготовке новой образовательной реформы. Это широкое общественно-педагогическое движение Э.Д. Днепров считает "органическим слагаемым общей освободительной борьбы, входившей в ту пору в стадию мощного подъема" [53, с. 146—147].

Общественно-педагогическое движение тех лет объединило в себе передовую общественность и учительство в лице педагогов-новаторов с их "педагогикой сотрудничества" и передовую педагогическую науку в лице Временного научно-исследовательского коллектива "Школа", созданного Государственным комитетом СССР по народному образованию для разработки новой концепции общего среднего образования.

"Педагогика сотрудничества" как направление в отечественной педагогике оформилось во второй половине 80-х гг., объединив педагогов-новаторов, создавших оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирические системы обучения (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н.

Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.





П. Щетинин, и др.). Стержнем разрабатываемой ими педагогической концепции являлось сотрудничество как главная идея, цель и средство воспитания и обучения. В основе "педагогики сотрудничества" лежали новые отношения с учащимися, исключающие принуждение детей к учению, вовлекающие их в совместный труд и творческое взаимодействие, направленные на освоение учебного предмета. Одним из важнейших элементов "педагогики сотрудничества" был личностный подход к воспитаннику, т.е. приемы, "при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему" [76, с.

395]. Сама по себе идея "педагогики сотрудничества" с ее обращением к ребенку предусматривала изучение ребенка, и явилась первым шагом к возрождению идей педагогической антропологии.

Главной целью "педагогики сотрудничества" была гуманизация, "очеловечивание" педагогического процесса, преодоление 50-летней "бездетности" педагогики, возвращение в нее человека как предмета воспитания, Проблема гуманизации образования занимала центральное место и в концепции общего и среднего образования, разработанной в 1988 г. Временным научно-исследовательским коллективом "Школа" (Э.Д. Днепров, Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, В.В. Давыдов и др.).

В концепции говорилось, что главным пороком современной отечественной школы является ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек. Ученик рассматривался лишь как объект воспитания и превратился из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, а знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности, также оказался отчужденным от учебновоспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины. Только гуманизация школы, поворот школы к ребенку может преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг друга [85, с. 153].

Перестройка школы невозможна без всестороннего обновления педагогической науки. Э.Д.

Днепров пишет о необходимости нового педагогического мышления, "свободного от схоластики, начетничества и догматизма", о необходимости развивающей и развивающейся педагогики вместо педагогики приспосабливающей и приспосабливающейся, педагогики, раскрывающей способности личности, а не безличностной и "бездетной" [52, с. 60]. Поэтому первостепенной задачей педагогической науки является "ее включение в общее движение наук о человеке, в комплексное человекознание, восстановление и развитие богатейшей отечественной традиции "педагогической антропологии" как фундамента педагогической теории и практики" [52, с. 61].

О педагогической антропологии в это время заговорили, с одной стороны, в контексте необходимости самостоятельной отрасли педагогики, призванной дать целостное и системное знание о человеке воспитывающемся и воспитующем, обобщающей различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения (Б.М. Бим-Бад), и, с другой стороны, в контексте исследования особого направления в западноевропейских гуманитарных исследованиях, взявшего за основу синтез теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания (В.Б.

Куликов).

В 1985 г. в журнале "Вопросы философии" была опубликована статья философа В.Б.

Куликова, в которой он рассматривал педагогическую антропологию как направление в западногерманской педагогике [99]. По мнению В.Б. Куликова, исторически первый опыт педагогической антропологии, где человек рассматривался как предмет воспитания, предпринятый в России К.Д. Ушинским, не завершился, "но им была выражена тенденция, во второй половине XX в.

сформировавшаяся во влиятельное направление" [97, с. 121].

В.Б. Куликов считает, что в становлении педагогической антропологии принципиальная роль отводится философской антропологии, так как именно ей предстояло решать стержневую проблему всего воспитания — проблему человека.

Он ведет начало с антропологических ориентации в западноевропейской философии и педагогике с 20—30-х гг. XX в., с публикации "Педагогических сведений о человеке" Германа Ноля и "Сущности и задач педагогической антропологии" Альберта Хута. Именно концепция "педагогического человекознания" Г. Ноля, целью которой рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одаренностью, развивающимися благодаря взрослому воспитателю, оказала, по мнению В.Б. Куликова, "непосредственное воздействие на становление педагогической антропологии" [97, с.

121].

Период дальнейшего развития педагогической антропологии в Западной Европе В.Б. Куликов связывает со временем окончания Второй мировой войны, когда крах системы националсоциалистического господства обусловил необходимость поиска новых путей осмысления проблем воспитания. По мнению В.Б. Куликова, идея педагогической антропологии оформилась благодаря поискам буржуазных философов и педагогов по согласованию педагогики и философии. Философы видели в этой идее возможность воздействовать на реальное становление человека, а буржуазные педагоги надеялись найти философской идее человека мировоззренческую базу для работы с послевоенным поколением.

Надо отметить, что В.Б. Куликов исследует западноевропейскую педагогическую антропологию с иных позиций и дает ей принципиально иные оценки, чем Т.Ф. Яркина.

Три года спустя, в 1988 г., выходит монография В.Б. Куликова, посвященная анализу истоков, направлений и проблем западноевропейской педагогической антропологии [98]. Актуальность своего исследования В.Б. Куликов объясняет тем, что проблемы человека и проблемы воспитания взаимосвязаны, и взаимосвязь эта особенно остро проявляется в переломные, решающие периоды человеческой истории.

В.Б. Куликов подробно рассматривает направления западноевропейской педагогической антропологии, останавливаясь на двух важнейших: герменевтико-феноменологическом подходе к воспитанию, или "антропологическом способе рассмотрения" в педагогике, представителями которого являются О.Ф. Больнов, В. Лох и др., и интегративно-эмпирическом течении, выделяющем педагогическую антропологию в качестве особой философской дисциплины в рамках педагогической науки (Г. Рот, Й. Дерболав и др.).

Уделяя большое внимание анализу современного состояния, тенденций и перспектив западноевропейской педагогической антропологии, В.Б. Куликов отмечает критические ее тенденции, проявившиеся с начала 70-х гг. и ярко выразившиеся к 80-м гг. XX в. Ссылаясь на критика педагогической антропологии Й. Бласа, В.Б. Куликов приводит его слова о том, что "собственный путь самостоятельного обоснования педагогической антропологией, кажется, не может быть найден", а "педагогическая антропология не может обозначать ничего более, чем применение антропологического исследования к педагогике" [98, с. 137]. В.Б. Куликов связывает попытку выхода из кризиса педагогической антропологии с тенденцией переориентации философской антропологии, базировавшейся преимущественно на естественнонаучном знании, в русле социально-политической проблематики [98, с. 149].

В монографии В.Б. Куликов дает свой взгляд на педагогическую антропологию исключительно с философских позиций. По его мнению, педагогическая антропология возникла как философское течение, претендующее на создание целостного, всестороннего взгляда на воспитание, в котором соединяются установки и принципы традиционных философских течений в отношении воспитания, т.е. в основе синтеза и выработки методов и подходов к воспитанию лежит антропологический принцип — идея о целостном и универсальном постижении человека. Определяя место педагогической антропологии в иерархии уже существующих антропологии, В.Б. Куликов называет ее опосредующим звеном, "переходным мостиком" от региональных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии.

Подводя итог своему исследованию, посвященному эволюции педагогической антропологии, В.Б. Куликов считает, что опыт, накопленный педагогической антропологией, необходимо учитывать "не только с точки зрения историко-философского интереса, но и в аспекте ретрансляции его в будущие формы теоретического осмысления воспитания, которые найдут свое место в перспективе взаимодействия философии и педагогики" [98, с. 185].

И все же, несмотря на то что В.Б. Куликов говорит о возможности преломления теоретических установок педагогической антропологии в непосредственной практике воспитания, по его мнению, педагогическая антропология является верхним уровнем философского осмысления воспитания, достаточно оторванным от конкретной практики воспитания.

О необходимости возрождения педагогической антропологии в России именно в контексте практического педагогического взаимодействия поставил вопрос Б.М. Бим-Бад [20]. Именно в "бездетности" советской педагогики, в отсутствии в педагогике целостного объекта — человека как предмета и субъекта воспитания — видит он причины кризисного состояния современной педагогической науки в России. Отсутствие объективных законов воспитания, обучения, образования, развития, ссылок на природу личности приводит к тому, что законы педагогического руководства развитием людей не согласуются с законами их развития. Причина того, что дети не хотят, не любят учиться, кроется совсем не в детях, а в том, что содержание и способы обучения противоречат законам детского познания, идут наперекор природе ребенка. Следовательно, педагогике необходимо всестороннее, синтетическое знание о человеке как предмете и субъекте воспитания. И это знание может дать педагогическая антропология — особая отрасль науки, системная и специфически педагогическая по ее предмету и методам, пронизывающая собой все главы и разделы педагогики и все ее специальные дисциплины.

Б.М. Бим-Бад доказал, что на протяжении всей человеческой истории педагогика всегда имела фундамент — педагогически интерпретированное человекознание, "вне зависимости от того, сложилось ли оно в специально разрабатываемую научную дисциплину... или пронизывало собой ту или иную систему" [20, с. 39]. Однако ко второй половине 80-х гг. XX в. в педагогике накопились серьезные противоречия и трудности, связанные с исчезновением этого фундамента. О необходимости преодоления этих противоречий Б.М. Бим-Бад говорит в статье "Задачи и направления перестройки педагогической науки", написанной им в соавторстве с А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым и Ю.В. Громыко [137]. Главным условием перестройки педагогической науки авторы статьи считают включение ее в комплексное человекознание, на базе которого возможно построение модели педагогического процесса.

Б.М. Бим-Бад систематизировал педагогические взгляды конца XIX— начала XX в. на основе содержания в них и понимания ими человековедческого или антропологического фундамента и дифференцировал их по характеру ответа на проблемы природы и сущности человека, представив свои выводы в материалах к докторской диссертации "Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина XX века)", над которой работал с начала 80-х гг. и защитил в 1994 г. в форме научного доклада [17], в статье "Антропологические основания теории и практики образования" [18] и в книге "Педагогические течения в начале двадцатого века" [24].

Анализируя педагогические течения XX в., Б.М. Бим-Бад первым применил антропологический подход к анализу историко-педагогического материала. Утверждая, что синтетически-антропологические взгляды русских ученых не утратили своей научной актуальности и могут быть применены при решении фундаментальных и практических проблем современной педагогики, Б.М. Бим-Бад обратил внимание на то, что ученые синтетическо-антропологического направления, разрабатывая проблемы социальных функций и целей образования, говорили об экономической, социальной и нравственной необходимости обязательной демократизации школы.

Именно в демократизации видел он важнейшую предпосылку возрождения педагогической антропологии и возвращения тем самым педагогике ее фундамента — целостного человекознания.

Первый шаг был сделан— необходимость педагогической антропологии в России была признана. Признано, что именно педагогическая антропология, с воспитательно-образовательных позиций изучающая истоки и процесс очеловечения и обесчеловечения человека, должна стать основой педагогического мировоззрения. На очереди встали вопросы о необходимости разработки проблематики, методологии и содержания педагогической антропологии, определения ее места в системе наук.

Таким образом, во второй половине 80-х гг. XX в., так же как и в 60-х гг. XIX в., изменения в социально-политической истории России, связанные с демократизацией жизни общества и гуманизацией общественных отношений, нашли свое отражение в педагогике, вызвав к жизни возрождение педагогической антропологии, благодаря которой педагогика должна преодолеть свою "бездетность".

Часть 4

3.2. Современные подходы к педагогической антропологии как области научных исследований В современной отечественной литературе существует множество интерпретаций педагогической антропологии как области научных исследований.

По мнению Б.М. Бим-Бада, который еще в 1988 г. в полном объеме поставил вопрос о ее возрождении [20], педагогическая антропология есть "часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого", которая "отвечает на вопросы о природе человека и людского общества, обучаемости человека и групп людей" [16, с. 3]. Педагогика как наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения невозможна без понимания природы человека, знания возможностей и границ его развития.

Поэтому "фундаментом всего здания педагогики" [16, с. 3] должна стать педагогическая антропология, дающая теории образования, воспитания и обучения знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе) и вместе с ней являющаяся основой философии педагогики — области знания о педагогике как теории и практике. Все, что может и должно содержаться в педагогике, связано с ее фундаментальной частью — педагогической антропологией, ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. "Всякое положение педагогической антропологии, — пишет Б.М. Бим-Бад, — принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания" [16, с. 4].

Педагогическая антропология необходима педагогике, считает Б.М. Бим-Бад. Модели педагогического процесса, эффективные педагогические технологии должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека и опираться на законы развития человека и человечества.

Без знаний о сущности человека, факторах его формирования, природе воспитания и путях образования невозможно формирование педагогического мировоззрения. Именно педагогическая антропология призвана, по мнению Б.М. Бим-Бада, снабжать "все другие области педагогики целостным знанием о ее объекте" [26, с. 6]. Поэтому задача педагогической антропологии состоит в том, "чтобы узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого" [16, с. 5], выработать законы индивидуального и группового развития, которые должны стать основой воспитания.

По мнению Л.М. Лузиной, педагогическая антропология есть целостное и системное знание о развивающемся человеке, служащее фундаментом педагогической науки и практики. Это мнение созвучно с позицией Б.М. Бим-Бада. Л.М. Лузина полагает, что мировоззренческой и методологической основой педагогической антропологии могут стать философские школы, ставящие фундаментальные вопросы человеческого бытия и претендующие на построение целостного философского образа человека как идеала образовательной системы. Л.М. Лузина выделяет два пути решения проблемы создания педагогической антропологии. Первый путь предполагает создание педагогической антропологии как самостоятельной синтетической, интегрированной науки, усвоившей и сквозь призму человеческой сущности осмыслившей знания человековедческих наук, ассимилировавшей различные сферы науки, философии, морали, искусства, религии и других форм общественного сознания.

Второй путь подразумевает разработку педагогической антропологии как относительно самостоятельной отрасли в системе педагогических наук, включающей, в том числе историческое, логическое обоснование ее предмета, содержания, метода, а также исследования по педагогико-антропологическому обоснованию новых форм практики, что позволит прочно основать науки об образовании, воспитании, обучении на фундаменте педагогического человековедения. Л.М.

Лузина считает второй путь более перспективным, реальным в исполнении, потому что "он способен привлечь многочисленный корпус ученых-педагогов, специализирующихся на исследовании проблем методологии педагогической науки, теории и практики воспитания, методики преподавания отдельных дисциплин. В то время как первый из путей предполагает наличие поистине ученыхэнциклопедистов, которых нет уже в силу того, что время их прошло" [103, с. 11].

Включая педагогическую антропологию в систему педагогики, А.Я. Данилюк видит в ней форму реализации гуманитарно-эвристического потенциала педагогики. По мнению А.Я. Данилюка, педагогика обладает уникальными и пока не реализованными возможностями самостоятельного получения новых знаний о человеке, так как в отличие от других наук о человеке в ней присутствует технологический компонент — она может "получать новое знание о человеке посредством его качественного развития в специально организуемых образовательных системах" [46, с. 82]. Для получения научных знаний о развивающемся человеке педагогика нуждается в системе получения научно-педагогических знаний о феноменах человеческого существования, для развития которых она совершенствует образовательный процесс. Этой системой, по мнению А.Я. Данилюка, призвана стать педагогическая антропология.

Т.А. Стефановская в учебнике "Педагогика: наука и искусство" [173] рассматривает педагогическую антропологию как базис педагогического процесса и определяет ее как "систему педагогических взглядов, основанную на данных наук, изучающих человека" [173, с. 78], основное содержание которой составляют различные подходы к проблеме развития личности, процесс развития ребенка, возрастные особенности школьников и индивидуальные особенности личности, вопросы педагогической валеологии.

В.В. Чистяков считает, что "современная педагогическая антропология — это достаточно широкая и динамичная система человековедческих дисциплин, имеющая целью на основе научной интеграции глубокое и всестороннее, с учетом индивидуальных особенностей, изучение, обучение и воспитание ребенка в процессе его роста и развития" [193, с. 90]. Ядро этой системы, по мнению В.В.

Чистякова, составляют человековедческие науки — философия с ее методологией человекознания, педагогика, психология, генетика, возрастная морфология, физиология и гигиена, социология, этнография, педиатрия, теория и методика физического воспитания детей и др. Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения и воспитания невозможно без интеграции ее с другими науками. В области человековедения, полагает В.В. Чистяков, смыкаются интересы фундаментальных общественных и естественных наук, а педагогическая антропология является "ярким примером интеграции широкого круга наук, призванных решить задачи обучения и воспитания" [194, с. 279], в фокусе которой находится развивающийся индивид, человеческая личность и в рамках которой "на фундаменте целостного, системного знания о человеке формируются эффективные педагогические теории, практически действенные концепции, современные обучающие технологии" [194, с. 279].

Т.А. Власова, признавая, что основная функция педагогической антропологии есть синтез и педагогическая интерпретация человековедческих знаний из многих наук, отмечает, что педагогическая антропология — не просто синтез отраслей педагогического знания, это методологическая рефлексия "воспитательных реальностей в культурном, историческом, социологическом, психологическом, искусствоведческом пространствах человечества" [36, с. 95].

По определению В.И. Максаковой, педагогическая антропология представляет собой "интегрированное знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса" [108, с. 16]. В.И. Максакова отмечает, что современная педагогическая антропология выполняет ряд функций, являясь одновременно теорией современного педагогического знания, научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения и теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания.

Являясь отраслью человековедения, педагогическая антропология не открывает сама ничего нового, а, следуя за К.Д. Ушинским, "расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию и воспитанию" [108, с, 17].

С точки зрения В.И. Максаковой, педагогическая антропология, во-первых, является естественнонаучной дисциплиной, сконцентрированной на антропологическом облике детей, главным образом учащихся; во-вторых, это педагогически ориентированное учение О.Ф. Больнова;

в-третьих, педагогическая антропология есть "новая педагогика" XIX в.; в-четвертых, это методология современной педагогики. Современная педагогическая антропология, по ее мнению, интегрирует все значения этого понятия и создает на основе естественнонаучных, философских, психологических, педагогических и других представлений о человеке "целостный образ не только ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей" [108, с. 18].

Овладение педагогической антропологией, считает В.И. Максакова, способствует укреплению гуманистической составляющей педагогического мировоззрения, "делает применение тех или иных педагогических технологий более осмысленным, актуализирует потребность педагогов в самоанализе и сотрудничестве с другими субъектами педагогического процесса" [107, с. 140].

В основе роста интереса к педагогической антропологии, по мнению И.Б. Котовой и Е.Н.

Шиянова, "лежит необходимость выработки новой парадигмы образования, центрированной на человеке" [93, с. 14], так как накопленные к настоящему времени знания в человековедческих науках "не увязаны в единую теоретическую конструкцию и потому существуют как бы сами по себе, оставаясь неучтенными в реальном образовательном процессе" [93, с. 22]. Именно на педагогическую антропологию, считают они, возлагаются большие задачи получения знаний о закономерностях развития и становления целостного человека в условиях образовательного процесса.

Педагогическая антропология определяется ими "как система знаний о человеке — субъекте и объекте образования, позволяющая осуществить поиск новых типов образовательных стратегий и технологий" [93, с. 12]. Сформулированные педагогической антропологией основные принципы [93, с. 13] становятся методологическими для всего цикла педагогических дисциплин. Это принципы: 1) соответствия содержания, методов и форм образования и воспитания целостному и системному знанию о человеке; 2) построения образовательного процесса на основе диахронической и синхронической системности личности; 3) соответствия развиваемых типов образовательной практики этническим и ментальным характеристикам субъектов образования; 4) соответствия внедряемых педагогических технологий традиционным и инновационным тенденциям и достижениям российской и мировой педагогики.

Г.Е. Соловьев называет педагогическую антропологию "перспективным и стремительно развивающимся направлением в современном человекознании", частью комплекса наук о человеке и его развитии, интерес к которой "обусловлен потребностью в целостном подходе к обучению и воспитанию, построению синтетической теории развития индивида" [171, с. 13].

В.И. Слободчиков и Е.Н. Исаев определяют педагогическую антропологию как "комплекс наук, изучающих становление человека в образовании" [167, с. 369], включающий в себя совокупность медико-биологических, психологических, философско-социологических, педагогических и других знаний, обеспечивающих педагогическую деятельность. Обобщив и систематизировав основные идеи и достижения педагогической антропологии, изложенные в трудах К.Д. Ушинского, Г. Ноля, О. Больнова, В. Лоха, Й. Дерболава, Г. Рота [167, с. 25—30], они сделали вывод, что педагогическая антропология: 1) понимает образование как неотъемлемый признак человеческого бытия, направленный процесс становления и самостановления человека, при этом воспитание в педагогической антропологии понимается не как функция общества и государства, а как атрибут человеческого бытия; 2) выводит цели и средства образования из сущности человека; 3) пронизывает антропологическим принципом все конкретные науки о человеке, включенные в сферу воспитания; 4) расширяет круг традиционных понятий педагогики, включая в категориальный аппарат новые понятия, отражающие человеческую сущность и сферу личностных отношений, такие как "жизнь", "свобода", "смысл", "совесть", "достоинство", "творчество", "кризис", "антропологическое пространство и время"; 5) описывает конкретные условия и механизмы воспитания с позиций "детоцентризма"; 6) определяет детство как самоценный период человеческой жизни. Взгляд на педагогическую антропологию как на самостоятельную отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, человеке — субъекте и объекте образования, как на интегративную науку, обобщающую различные знания о человеке в процессе образования, представляет Л.К. Рахлев-ская. По ее словам, педагогическая антропология "есть сама по себе новая педагогика, а не область реанимированной педагогики формирования личности" [148, с. 58]. По мнению Л.К. Рахлевской, "все науки о человеке можно объединить в рамках одной науки, интегративной антропологии" [151, с. 9], источником которой в широком плане могут служить гуманитарные и естественные науки, изучающие и описывающие человека, в узком плане — ее непосредственные составляющие — разные направления антропологии. Основой же интегративной антропологии, согласно модели Л.К. Рахлевской, является интегративная психология человека, или психологическая антропология, включающая психодиагностику (теорию и технологию) и знания о человеке, накопленные разными направлениями отечественной и зарубежной психологии. Современная психологическая антропология, по определению Л.К. Рахлевской, есть "учение о целостности психической жизни человека, о способах эффективной помощи человеку растущему, развивающемуся, живущему, творящему себя и свою жизнь" [148, с. 59]. Кроме этого, педагогическая антропология есть еще и "область самопознания и самовоспитания, воспитания и образования, практической психологии, школьной антропологии, т.е. в узком смысле прикладная область психологической антропологии. В широком смысле — педагогическое человековедение ориентируется на целостное знание о ребенке, подростке и молодом человеке" [151, с. 35], опираясь при этом на целостное знание о человеке и человечестве. Таким образом, Л.К. Рахлевская считает основой педагогической антропологии психологическое знание о человеке. В модели Л.К. Рахлевской психологическая и педагогическая антропологии взаимосвязаны и взаимодействуют. Педагогическая антропология способствует интерпретации интегративно-психологического знания в педагогическом процессе, психологическая антропология "актуализирует процесс саморазвития — сознательного изменения познавательных психических процессов и особенностей своего характера" [148, с. 60]. Совместно психологическая и педагогическая антропология, по словам Л.К. Рахлевской, побуждают самосовершенствование — целостное преображение человека [148, с. 60].

Свою модель педагогической антропологии предлагают В.В. Кузин и Б.А. Никитюк [96; 116].

Они называют ее "интегративная педагогическая антропология". Содержание интегративной педагогической антропологии, по их мнению, составляют философская, психологическая и соматологическая антропологии, каждая из которых, обладая научной самостоятельностью, "формирует вместе с тем теоретический фундамент педагогической антропологии" [96, с. 5].

Философские основы интегративной педагогической антропологии изучают проблему соотношения биологического и социального в человеке. Психологические основы выявляют ведущую роль сознания. В соматологическом блоке исследуется взаимосвязь морфологического, физиологического и психического в человеке. Каждая из вышеназванных конкретных антропологии, по мнению В.В.

Кузина и Б.А. Никитюка, самостоятельна в своих научных изысканиях. "Однако, — пишут они, — при необходимости внедрить полученные результаты в воспитательный и образовательный процесс они объединяют усилия в составе педагогической антропологии" [96, с. 5].

Говоря об интеграции педагогики и антропологии в педагогической антропологии, В.М.

Видгоф замечает, педагогическая антропология "не может удовлетвориться признанием того, что она есть какое-то совокупное или комплексное знание" [34, с. 3]. Не давая четкой интерпретации педагогической антропологии, он анализирует ее философско-культурологический аспект, считая основной задачей разработку, создание и внедрение социокультурных программ, с помощью которых возможно формирование в каждом ребенке культурной, целостной, гармонически развитой индивидуальности.

Анализируя вышеизложенные определения педагогической антропологии, можно сделать вывод, что практически все авторы считают педагогическую антропологию человековедческой дисциплиной. Однако при разработке этой новой области знания по-разному определяют ее место среди существующих наук.

Выделяются несколько подходов к определению педагогической антропологии, ее места в системе научного знания.

1. Включают педагогическую антропологию в систему педагогических наук Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Л.М. Лузина, Т.А. Стефановская. По мнению Б.М. Бим-Бада, педагогическая антропология есть область знания в составе педагогики, являющаяся ее фундаментом. По словам Б.М. Бим-Бада, если представить структуру педагогики графически, то это будет пирамида, в основании которой находится педагогическая антропология, содержащая обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания. Первый этаж будет занимать теория воспитания, а вершиной пирамиды будет общая педагогика или философия педагогики — идеи о педагогике как науке и искусстве. Все, что может и должно содержаться в педагогике, считает Б.М. Бим-Бад, связано с ее фундаментальной частью — педагогической антропологией, ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, фактами.

Б.М. Бим-Бад называет педагогическую антропологию "междисциплинарной областью знания" [16, с. 36], теоретической и прикладной научной дисциплиной, материалы и выводы которой имеют непосредственный выход в широкую педагогическую практику.

Л.М. Лузина также интерпретирует педагогическую антропологию как самостоятельную отрасль знания внутри педагогики.

А.Я. Данилюк называет педагогическую антропологию системой получения знаний внутри педагогики, то есть считает ее методологическим принципом педагогики.

Т.А. Стефановская интерпретирует педагогическую антропологию как систему педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека, являющуюся базисом педагогического процесса, т.е. относится к ней не как к самостоятельной отрасли педагогики, а к ее разделу.

2. Самостоятельной отраслью знания называют педагогическую антропологию В.В. Чистяков, Т.А. Власова, В.И. Максакова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, В.И. Слободчиков и Е.Н. Исаев.

По мнению В.В. Чистякова, педагогическая антропология, интегрируя в себе знания о человеке, является системой человековедческих дисциплин. Педагогика является составной частью этой системы.

И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов видят педагогическую антропологию частью человековедения, или общей антропологии, междисциплинарной области знаний, располагающейся на стыке гуманитарных и естественных наук и поставившей задачу "целостного изучения человека, осмысления его интегральной сущности" [93, с. 12].

Г.Е. Соловьев, в отличие от ученых, считающих педагогическую антропологию системой человековедческих дисциплин, интерпретирует ее как направление в современном человекознании, считая ее частью комплекса наук о человеке, междисциплинарной наукой, "определяющей логику и содержание развития педагогической теории и практики" [171, с. 13].

Называя педагогическую антропологию одной из развитых отраслей среди других региональных антропологии, В.И. Гинецинский видит цель этой отрасли, рассматривающей человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия в определении "возможности и попытки отграничения человеческих качеств, которые возникают в результате специфически педагогического взаимодействия, от качеств, имеющих другую природу" [39, с. 46].

Л.К. Рахлевская считает, что все науки о человеке можно объединить в рамках интегративной антропологии, основой которой станет психологическая антропология — учение об элементах и структурах психической жизни человека, механизмах их функционирования [148, с. 59], а знания о способах воспитания даст педагогическая антропология, или педагогическое человековедение — учение о «способах раскрытия "человеческого в человеке"» ориентирующееся на целостное знание о человеке воспитуемом. В модели Л.К. Рахлевской психологическая и педагогическая антропологии — взаимосвязанные и взаимодействующие самостоятельные отрасли знания.

В модели "интегративной педагогической антропологии", предложенной В.В. Кузиным и Б.А.

Никитюком, область педагогики не затрагивается. По их мнению, педагогическая антропология есть интеграция знаний, полученных философской, психологической и соматологической антропологиями, необходимых для воспитания и образования. Интегративная педагогическая антропология, объединяя усилия философской, психологической и соматологической антропологии, может способствовать индивидуализации и оптимизации воспитания и обучения при учете возможностей и способностей каждого обучающегося.

Итак, современные подходы предполагают: 1) включение педагогической антропологии в педагогику либо в виде самостоятельной отрасли знания, либо в виде раздела, либо в виде особой методологической позиции; 2) интерпретацию педагогической антропологии как отдельной отрасли науки, являющейся системой человековедческих дисциплин, включающей и педагогику, частью комплекса наук о человеке, отраслью общей антропологии. При этом Г.Б. Корнетов отмечает, что обе трактовки педагогической антропологии "часто присутствуют в работах одних и тех же авторов, как бы дополняя друг друга в различных исследовательских контекстах" [86, с. 25].

3.3. Объект, предмет, источники и методы педагогико-антропологическихисследований

Признание педагогической антропологии отраслью научного знания требует определения ее объекта (рассматриваемой наукой области действительности, выделяемой из всего многообразия окружающего мира и представляющей собой совокупность качественно однородных явлений и процессов) и предмета (ракурса рассмотрения объекта, выделяемой в нем проблематики) изучения.

Вопрос определения предметно-объектной области педагогической антропологии рассматривается всеми авторами, и почти все они сходятся на том, что объектом (рассматриваемой областью действительности) и предметом (ракурсом рассмотрения объекта) педагогической антропологии является человек.

По мнению Б.М. Бим-Бада, "предметом педагогической антропологии является объект педагогики — человек развивающийся" [26, с.

7]. Педагогическая антропология снабжает педагогику целостным знанием о ее объекте. Б.М. Бим-Бад считает, что без комплексного, целостного изучения человека, которое обеспечивает педагогическая антропология, невозможна разработка предмета педагогики— целенаправленных взаимодействий людей, влекущих за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности [130, с. 14]. Также предметом педагогической антропологии Б.М. Бим-Бад называет ее проблематику. По его словам, систематизированная проблематика составляет программу научной разработки педагогической антропологии.

В.Б. Куликов уточняет, что в педагогической антропологии ее предмет — человек — анализируется в особенном качестве — воспитанного, воспитывающего и воспитываемого. "Иначе говоря, — пишет он, — человек может стать человеком и является им только в процессе воспитания" [98, с. 184]. Воспитание избирается в качестве специфической сферы человеческого бытия, через которую проявляется сущность человека, и это дает возможность объявить все элементы человеческого бытия и все отдельные стороны человеческой жизни принципиально значимыми для понимания природы человека.

По мнению Л.М. Лузиной, предметом педагогической антропологии является развивающийся человек.

"Главным предметом общей и педагогической антропологии, — считают И.Б. Котова и Е.Н.

Шиянов, — остается человек". В отличие от общей антропологии, которая стремится познать человека как субъекта и объект бытия, "педагогическая антропология познает человека как субъекта и объект образовательного процесса" [93, с. 13].

Л.К. Рахлевская акцентирует внимание на том, что если для антропологии предметом изучения является человек как образование целостное, то для педагогической антропологии — "его жизнь как образование целостное" [151, с. 37], иначе говоря, объектом педагогической антропологии является человек как целостное образование, а предметом изучения является его "жизнь в гармонии с собой и с окружающим миром" [151, с. 27].

Исходя из положения, что каждый отдельный человек непременно является индивидуальностью, В.И. Гинецинский предлагает именно индивидуальность рассматривать в качестве предмета педагогической антропологии [39]. Так как человеческая индивидуальность, как объективно детерминированное и объективно существующее образование, представляет собой саморазвивающуюся и саморегулируемую систему, описание индивидуальности непременно должно быть целостным, основанным на глубоко дифференцированном и синтетическом изучении человека.

В.И. Максакова определяет предметом педагогической антропологии ребенка как участника воспитательного процесса. Делая акцент на равнозначности и равноправии ребенка и взрослого, В.И.

Максакова считает, что, так как дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые, будучи более чувствительными, отзывчивыми на воздействия воспитания и окружающей среды, для педагогической антропологии особенно важно знание особенностей детства. Объектом современной педагогической антропологии, по ее мнению, являются отношения человек—человек.

Т.А. Стефановская считает, что предметом изучения педагогической антропологии является личность ребенка как объект и субъект педагогического процесса.

А.Я. Данилюк предметом педагогико-антропологического исследования называет определенный феномен человеческого существования, рассматриваемый в контексте образования.

Личность человека А.Я. Данилюк представляет в виде закрытого интеллектуально-душевнодуховного пространства, составленного из открытых феноменов сознания-поведения. Природа человека как сложно организованной системы жизненных, социальных, разумных, духовных явлений складывается из отдельных феноменов — относительно автономных, способных к саморазвитию мыслящих субсистем, таких как имя, тело, душа, разум, речь, семья, общественная роль и т.д.

Особенность научно-педагогического отношения к человеку, по мнению А.Я. Данилюка, состоит в том, "что здесь мы имеем дело не с человеком как таковым, а с конкретными проявлениями его сознания и деятельности" [46, с. 87]. Задача педагога-антрополога состоит в соединении разнопредметных знаний о человеке в границах такой образовательной ситуации, в которой осуществляется развитие определенного феномена человеческого существования.

Таким образом, существует четыре основных подхода к определению предмета педагогической антропологии.

1. Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, Л.М. Лузина, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов относят к предмету педагогической антропологии всего человека. Называя предметом педагогической антропологии человека, авторы, так или иначе, стремятся детализировать свойства предмета. Они указывают, что предмет педагогической антропологии есть человек развивающийся, индивидуальность, субъект и объект образовательного и воспитательного процесса.

2. А.Я. Данилюк рассматривает в качестве предмета педагогической антропологии не целостного человека, а отдельные феномены человеческого существования в контексте образования.

3. В.И. Максакова и Т.А. Стефановская сужают предметную область педагогической антропологии, ограничивая ее рамками детства и называя ее предметом ребенка.

4. Л.К. Рахлевская считает предметом изучения педагогической антропологии не человека (его она называет объектом), а жизнь человека как целостное образование.

Определению проблематики педагогической антропологии уделили внимание Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, Г.Е. Соловьев. В работах Б.М. Бим-Бада проблематика педагогической антропологии раскрыта подробно.

Б.М. Бим-Бад выделяет три основных проблемы, каждая из которых имеет внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем [16, с. 6—8].

Во-первых, это способы познания человека как воспитателя и воспитуемого, куда входят: ход и результаты антропологических изысканий в рамках наиболее влиятельных течений и направлений педагогики, других отраслей знания о человеке; история педагогической антропологии как специальной области исследований; определение ее места среди других педагогических наук.

Во-вторых, воспитание человека обществом и общества — человеком, где человек рассматривается как член общностей разного масштаба и как участник процессов общественного сознания и познания. Здесь изучается взаимозависимость человека и его истории, социальных установлений, общностей неодинакового типа, зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия.

В-третьих, воспитание личности личностью. В экзистенциальной части изучается переживаемое человеком его существование (жизнь как воспитатель и школа, воспитание и школа — как компонент жизни; соотношение детства с последующими эпохами жизни). В феноменологической части изучаются проявления личности, ее содержание и направленность, способности, поведение на людях и без свидетелей, типология личности и групп. Кроме этого, изучаются движущие силы развития личности в их взаимодействии и управление развитием личности (агогика) в соотношении таких его содержательных и процессуальных сторон, как разработка проблем педагогической профилактики и терапии.

Кроме этого, Б.М. Бим-Бад включает в круг проблем, изучаемых педагогической антропологией, исследования по истории, философии истории, теории и методологии педагогической антропологии, нацеленные на обоснование ее предмета, содержания и метода;

исследования по интерпретации имеющихся в науке, искусстве, философии, религии, знаний о человеке; изучение воспитательных взаимодействий человека и человечества, экзистенции и феноменологии личности, движущих сил развития и саморазвития личности, управления и самоуправления развитием. Также в проблематику педагогической антропологии включаются создание дополнительных, собственно антропологических, разделов традиционных и новых педагогических дисциплин, разработка антропологического обоснования педагогических норм и новых форм практики, типологий в образовательном аспекте личности и групп.

И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов фокусируют проблематику педагогической антропологии на выявлении возрастной динамики воспитательных и образовательных задач, поиске личностно развивающих стратегий и тактик педагогического общения и взаимодействия, изучении возможностей личностно развивающего образовательного пространства. Они включают в круг проблем, решаемых педагогической антропологией, "нахождение условий, обеспечивающих становление новых типов образовательных институтов, прогнозирование тенденций развития образовательной политики, совершенствование систем управления образовательными учреждениями" [93, с. 13]. Кроме этого, педагогическая антропология, по мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, должна взять на себя задачу разработки требований к содержанию, форме, концептуальному аппарату учебников и учебных пособий для различных типов образовательных учреждений.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 


Похожие работы:

«РОССИЙСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. И. ПИРОГОВА НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА Бюллетень новых поступлений Выпуск второй Москва 2015 Содержание: ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВА ЭКОНОМИКА ЛОГИКА ПЕДАГОГИКА ФИЛОСОФИЯ АНАТОМИЯ ФАРМАКОЛОГИЯ ИММУНОЛОГИЯ ПАТОЛОГИЯ ГИГИЕНА ИНФЕКЦИОННЫЕ БОЛЕЗНИ КАРДИОЛОГИЯ ПРОПЕДЕВТИКА ВНУТРЕННИХ БОЛЕЗНЕЙ РЕВМАТИЧЕСКИЕ БОЛЕЗНИ УХОД ЗА БОЛЬНЫМИ ПЕДИАТРИЯ КОМПЬЮТЕРНАЯ ТОМОГРАФИЯ ЛУЧЕВАЯ ДИАГНОСТИКА ТЕРАПИЯ РЕНТГЕНОЛОГИЯ ОБЩАЯ ХИРУРГИЯ ТОПОГРАФИЧЕСКАЯ...»

«C Т Е Н О Г Р А М МА 24-го собрания Законодательной Думы Томской области пятого созыва 31 октября 2013 года г. Томск Зал заседаний Законодательной Думы Томской области 10-00 Заседание первое Председательствует Козловская Оксана Витальевна Козловская О.В. Уважаемые депутаты, на 24-ое собрание прибыло 34 депутата. Отсутствуют: Маркелов, Тютюшев, Собканюк – в командировке, Кормашов болен, ну и, как всегда, по неизвестной причине отсутствует Кравченко С.А. Маркелов, Тютюшев передали свой голос...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАУКИ ИНСТИТУТ ЕВРОПЫ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ХОД, ИТОГИ И ПОСЛЕДСТВИЯ ВСЕОБЩИХ ПАРЛАМЕНТСКИХ ВЫБОРОВ 2015 г. В ВЕЛИКОБРИТАНИИ МОСКВА Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт Европы Российской академии наук ХОД, ИТОГИ И ПОСЛЕДСТВИЯ ВСЕОБЩИХ ПАРЛАМЕНТСКИХ ВЫБОРОВ 2015 г. В ВЕЛИКОБРИТАНИИ Доклады Института Европы № Москва УДК [324:328](410)(066)2015 ББК 66.3(4Вел),131я Х Редакционный совет: Ал.А. Громыко (председатель), Е.В....»

«История России в Рунете Обновляемый обзор веб-ресурсов Подготовлен в НИО библиографии Автор-составитель: Т.Н. Малышева В первой версии обзора принимали участие С.В. Бушуев, В.Е. Лойко Подготовка к размещению на сайте: О.В. Решетникова Первая версия: 2004 Последнее обновление: декабрь 2015 СОДЕРЖАНИЕ Исторические источники Ресурсы, посвященные отдельным темам, проблемам и периодам в истории России Великая и забытая.: К 100-летию Первой мировой войны К 70 – летию Великой Победы Отдельные отрасли...»

«ВСЕРОССИЙСКАЯ ОЛИМПИАДА ШКОЛЬНИКОВ ПО ИСТОРИИ 2015–2016 уч. г. МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ЭТАП 10 класс Методика оценивания выполнения олимпиадных заданий В заданиях 1–3 дайте один верный ответ. Ответ внесите в таблицу в бланке работы.1. Кто из указанных ниже князей НЕ входил в «триумвират Ярославичей»?1) Игорь Ярославич 3) Изяслав Ярославич 2) Всеволод Ярославич 4) Святослав Ярославич 2. В каком году произошло описанное ниже событие? «Исполнилось пророчество русского угодника, чудотворца Петра митрополита,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Творческие портреты Филологический факультет : история и современность 60-летию филологического факультета КГУ посвящается Курган 2013 УДК 81 ББК 81 Творческие портреты : Филологический факультет : история и современность (60-летию филологического факультета КГУ посвящается). – Редакторысоставители Б.В.Туркина, И.А.Шушарина. – Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2013. – 110 с. Книга содержит...»

«МБОУ «Серединская средняя общеобразовательная школа» Социальный проект «Преданья старины глубокой» Руководитель музея Вахобова Альбина Викторовна. 2015 – 2016 учебный год. Не зная прошлого, невозможно понять подлинный смысл настоящего и цели будущего. Раздел I. Актуальность и важность проблемы Краткое содержание проекта: Актуальность. В системе воспитательной работы образовательного учреждения музей является центром, активно действующим звеном в деле воспитания личности, так как формирует...»

«ПОЗДРАВЛЯЕМ ! УВАЖАЕМЫЕ ТОВАРИЩИ ! Примите мои искренние поздравления в связи 35—летием образования училища и нашего с вами факультета. Так распорядилась история, а ее, как известно, переписывать не принято, что Минское высшее военно–политическое общевойсковое училище (МВВПОУ), на базе которого образован общевойсковой факультет, было создано в период активного роста национально– освободительного движения стран Азии, Африки и Латинской Америки. В целях улучшения ситуации в этих странах и было...»

«АКТ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ объекта недвижимости «ЗДАНИЕ ЧЕЛЯБИНСКОГО ЦИРКА» по адресу: г. Челябинск, ул. Кирова, 25. Г. Челябинск 2014г. Экз.1 -1 А кт Государственной историко-культурной экспертизы объекта недвижимости «Здание цирка» по адресу: г. Челябинск, ул. Кирова, д.25. 21 декабря 2014г. г. Челябинск Настоящий Акт государственной историко-культурной экспертизы составлен в соответствии с Федеральным законом «Об объектах культурного наследия (памятниках истории и...»

«РЯЗАНСКОЕ ВЫСШЕЕ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНОЕ КОМАНДНОЕ УЧИЛИЩЕ (ВОЕННЫЙ ИНСТИТУТ) ИМЕНИ ГЕНЕРАЛА АРМИИ В. Ф. МАРГЕЛОВА В. И. Шайкин ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНЫХ ВОЙСК (ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЧТЕННОГО ВОЗРАСТА) Рязань РЯЗАНСКОЕ ВЫСШЕЕ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНОЕ КОМАНДНОЕ УЧИЛИЩЕ (ВОЕННЫЙ ИНСТИТУТ) ИМЕНИ ГЕНЕРАЛА АРМИИ В. Ф. МАРГЕЛОВА В. И. Шайкин ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНЫХ ВОЙСК (ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЧТЕННОГО ВОЗРАСТА) Исторический очерк Рязань УДК 355.2 ББК Ц 4,6(2) 3 Ш17...»

«К СОЗДАНИЮ ВЫСОКОУРОВНЕВОЙ ЭЛЕМЕНТНОЙ БАЗЫ С ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ АРХИТЕКТУРОЙ ДЛЯ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ И РАСПРЕДЕЛЕННЫХ ВЫЧИСЛЕНИЙ Ю.С. Затуливетер, Е.А. Фищенко ИПУ РАН, г.Москва Введение Развитие сетевых технологий привело к формированию глобальной компьютерной среды (ГКС), которая в свом стихийном росте стала носителем исторически беспрецедентного феномена – глобально сильно связного информационного пространства. В основе информационных процессов лежат три вида фундаментальных действий с информацией –...»

«Центр аналитических инициатив ОО «Дискуссионно-аналитическое сообщество Либеральный клуб»ДЕНЬ СВОБОДЫ ОТ НАЛОГОВ В БЕЛАРУСИ-20 TAX FREEDOM DAY BELARUSВСЕ ДЕЛО В ДЕТАЛЯХ Минск, 2015 год СОДЕРЖАНИЕ РЕЗЮМЕ ВВЕДЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Агрегированный уровень 7 Индивидуальный уровень РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Особенности расчета Tax Freedom Day в Беларуси в 2015 году 11 Tax Freedom Day в Беларуси (агрегированный уровень) без учета 1 дефицита бюджета Tax Freedom Day в Беларуси (агрегированный...»

«Михаил Юрьев Третья империя http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=161235 Юрьев М. «Третья Империя. Россия, которая должна быть»: Лим-бус Пресс, ООО «Издательство К. Тублина»; СПб.; 2007 ISBN 5-8370-0455-6 Аннотация Мир бесконечно далек от справедливости. Его нынешнее устройство перестало устраивать всех. Иран хочет стереть Израиль с лица земли. Америка обещает сделать то же самое в отношении Ирана. Россия, побаиваясь Ирана, не любит Америку еще больше. Мусульмане жгут пригороды Парижа....»

«REGENTS EXAM IN GLOBAL HISTORY AND GEOGRAPHY RUSSIAN EDITION GLOBAL HISTORY AND GEOGRAPHY The University of the State of New York TUESDAY, JANUARY 27, 2015 9:15 AM to 12:15 P.M., ONLY REGENTS HIGH SCHOOL EXAMINATION ВСЕМИРНАЯ ИСТОРИЯ И ГЕОГРАФИЯ Вторник, 27 января 2015 г. — Время строго ограничено с 9:15 до 12:15 Имя и фамилия ученика _ Название школы Наличие или использование любых устройств связи при сдаче этого экзамена строго воспрещено. Наличие или использование каких-либо устройств связи...»

«Электронное периодическое научное издание «Вестник Международной академии наук. Русская секция», 2014, №1 РОДНОЙ ЯЗЫК — ОСНОВА ДУХОВНО НРАВСТВЕННОГО КОДА НАРОДА А. А. Шаталов Московский государственный областной гуманитарный институт, Орехово Зуево Native Language is the Basis of the Moral Code of the Nation A. A. Shatalov Moscow State Regional Institute for the Humanities, Orekhovo Zuevo В статье исследуются основополагающие идеи отечественных педагогов и мыслителей о значении родного языка в...»

«Украина Рождение украинского народа Часть III ПРОГНОЗ ВНИМАНИЕ ! В первоначальной публикации карты Украины была допущена ошибка: было указано время UT 19h 27m 09s это неверное время. Правильное время: UT = 19h 29m 46s Всё остальное – Asc, MC, погрешности, координаты – указаны верно. Благодарю Любомира Червенкова, указавшего мне на эту ошибку! От автора Карта Украины, которую я предложил к рассмотрению, вызвала неоднозначную реакцию. Одно из обвинений в мой адрес – что я плохо знаю историю...»

«ИСТОРИЯ НАУКИ Самарская Лука: проблемы региональной и глобальной экологии. 2014. – Т. 23, № 1. – С. 93-129. УДК 581 АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ УРАНОВ (1901 1974) © 2014 Н.И. Шорина, Е.И. Курченко, Н.М. Григорьева Московский педагогический государственный университет, г. Москва (Россия) Поступила 22.12.2013 г. Статья посвящена выдающемуся русскому ученому, ботанику, экологу и педагогу Алексею Александровичу Уранову (1901-1974). Ключевые слова Уранов Алексей Александрович. Shorina N.I., Kurchenko...»

«ЦЕНТР СОДЕЙСТВИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫМ ОБЪЕДИНЕНИЯМ ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ: Исторические особенности российского патриотизма Флуктуации патриотического сознания и поведения в постсоветское время Теоретико-методологические проблемы изучения патриотического сознания Специфика становления патриотического сознания 1 РЕЗУЛЬТАТЫ: Методика проведения исследования 2 Специфика и состояние патриотического сознания 2 Патриотизм и национализм Социальное самочувствие Функции патриотизма 3 Ценностные...»

«Перечень материалов библиотечного хранения, включенных Президентской библиотекой в план перевода в цифровую форму в рамках государственного заказа на 2014 год. Книги и брошюры Краткое описание № п/п [Л. В. Беловинский] Российский историко-бытовой словарь М.: ТриТэ, 1999. [О присоединении Польских областей к России. / Манифест генерал-аншефа Кречетникова, объявленный по высочайшему повелению в стане российских войск при Полонно]. – [Б. м., 1793]. – 18 знаменитых азбук в одной книге. М., 19 1882...»

«Статистико-аналитический отчет о результатах ЕГЭ ИСТОРИЯ в субъекте Хабаровском крае в 2015 г. Часть 2. Отчет о результатах методического анализа результатов ЕГЭ по ИСТОРИИ в Хабаровском крае в 2015 году 1. ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАСТНИКОВ ЕГЭ Количество участников ЕГЭ по истории % от общего % от общего % от общего Предмет чел. числа чел. числа чел. числа участников участников участников История 1623 21,02 1434 21,57 1310 22,31 В ЕГЭ по истории участвовало 1310 человек, из которых 44,50 % юношей и...»








 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.