WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 19 |

«Р О С С И Й С К А Я А К А Д Е М И Я Н АУ К ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ СЕМАНТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ НЕСТОР-ИСТОРИЯ “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 2 ...»

-- [ Страница 1 ] --

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 1 — #

Р О С С И Й С К А Я А К А Д Е М И Я Н АУ К

ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

СЕМАНТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

НЕСТОР-ИСТОРИЯ

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 2 — # УДК 409.325 ББК 81–2:60.542.

Семантические категории в детской речи.

Отв. ред. С.Н.Цейтлин. СПб.: «Нестор-История», 2007. — 436 с.

Авторы:

Я.Э.Ахапкина, Е.Л.Бровко, М.Д.Воейкова, Н.В.Гагарина, Т.О.Гаврилова, Е.Дизер, Г.Р.Доброва, М.А.Еливанова, В.В.Казаковская, Ю.П.Князев, О.В.Мурашова, Е.А.Офицерова, В.А.Семушина, О.Г.Сударева, С.Н.Цейтлин, В.М.Швец, М.А.Ященко.

ISBN 5–93187–237–

Редакционная коллегия:

Я.Э.Ахапкина, М.Д.Воейкова, С.Н.Цейтлин (ответственный редактор).

Рецензенты:

докт. филол. наук, проф. Н.Е.Сулименко, канд. филол. наук, доц. М.Б.Елисеева.

Утверждено к печати Институтом лингвистических исследований РАН.

Издание осуществлено с оригинал-макета, подготовленного в ИЛИ РАН. Сверстал Илья Магин.

Издание осуществлено при финансовой поддержке Фонда Президента РФ (грант НШ-6124.2006.6, «Петербургская школа функциональной грамматики») и Российского гуманитарного научного фонда (грант № 03–04–00386-а, «Семантические категории и их выражение в детской речи»).

ISBN 5–93187–237– Коллектив авторов, ИЛИ РАН, 200 “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 3 — #

О ГЛ А В Л Е Н И Е

РАЗДЕЛ I.

Освоение ребенком базовых семантических категорий ГЛАВА I. Становление функционально-семантического поля аспектуальности в детской речи (Н.В.Гагарина)

1. Модели усвоения родного языка в онтолингвисти- ке

2. Материал анализа: лонгитюдные данные

2.1. Транскрибирование и кодирование данных

2.2. Объект анализа

3. Особенности функционально-семантического поля аспектуальности на разных этапах речевого развития ребенка

3.1. Доглагольный период обозначения действий: оно- матопеи

3.2. От первых глаголов до начала продуктивного ис- пользования личных форм глагола

3.3. Появление и начальное развитие продуктивности (до 2.06) — установление центра поля и возникновение периферии

4. Экспериментальное исследование видов глагола в речи ребенка

5. Дискуссия и заключение

6. Приложение ГЛАВА II. Типы временной локализованности на раннем этапе речевого онтогенеза (Я.Э.Ахапкина)

1. Вступите

–  –  –

ГЛАВА V. Отрицание в детской речи (О.В.Мурашова, В.А.Семушина)

1. Вступительные замечания

2. Семантические типы отрицаний и когнитивные предпосылки их усвоения

3. Усвоение средств выражения отрицания: особен- ности построения отрицательных высказываний в раннем возрасте

4. Основные структурные разновидности отрица- 149 тельных конструкций в детской речи

5. Утверждение и отрицание: сравнение использова- 157 ния отрицательных конструкций детьми и взрослыми <

–  –  –

ГЛАВА VII. Освоение детьми функционально-семантической категории персональности (Г.Р.Доброва)

1. Вступительные замечания: семантическая катего- рия персональности и средства ее выражения в детской речи и в речи взрослых “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 6 — # 6

–  –  –

ГЛАВА XI. Усвоение детьми категории количественности (М.Д.Воейкова)

1. Введение: категория количественности в русском 2 языке как объект усвоения

2. Семантическая иерархия количественных отноше- ний и стратегии их усвоения в детской речи “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 8 — #8 8

–  –  –

Цель, стоявшая перед участниками научного проекта, результаты которого представлены в данной коллективной монографии, — исследование процесса усвоения ребенком основных семантических категорий и овладения способами их языкового представления, т. е. соответствующими функционально-семантическими полями. В теоретическом отношении это исследование развивает научную традицию Петербургской школы функциональной грамматики.

Работа осуществлялась на материале русского языка, рассматривалась речевая деятельность детеймонолингвов1. В центре внимания исследовательского коллектива изучение того, каким образом ребенок конструирует собственную языковую систему (и в первую очередь — ее грамматический компонент), опираясь на постепенно приобретаемый им когнитивный опыт. Обобщение когнитивного опыта находит свое выражение в самостоятельно осуществляемой детьми категоризации явлений внешнего мира, создании при опоре на нее категоризации языковой (частеречной специализации лексем, формирования морфологических и синтаксических категорий и т.д.). При этом создание как той, так и другой категоризации в их взаимной соотнесенности происходит на основе переработки и анализа детьми речевой продукции взрослых (так называемого речевого инпута).

Работа над текстом монографии осуществлялась в течение 2002–2007 гг. исследователями, объединенными участием в семинарах по функциональной грамматике и по детской речи Петербургского лингвистического общества. Основные члены 1 Единственным исключением является глава, написанная Е.Дизер, исследовавшей речь двуязычного (русско-немецкого) и трехъязычного (русско-немецко-английского) детей.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 11 — # творческого коллектива в течение ряда лет занимаются исследованием проблем речевого онтогенеза в отделе теории грамматики ИЛИ РАН и на кафедре детской речи РГПУ им. А.И.Герцена. В работе приняли участие также преподаватели вузов России (Санкт-Петербурга и Череповца) и Германии (Н.В.Гагарина в настоящее время работает в Берлине, Е. Дизер — преподаватель Тюбингенского университета).

Авторы выражают свою сердечную признательность всем, кто в течение многих лет трудился над созданием Фонда данных детской речи, и прежде всего — Е. К. Лимбах, Т. С. Лавровой, Т. В. Прановой; бывшим студентам и аспирантам, а также преподавателям, которые вели дневниковые записи речи своих детей, фиксировали их речь с помощью магнитофонов и видеокамер (М. Б. Елисеевой, Е. А. Офицеровой, О. В. Мурашовой, Т. А. Фильченковой, Н. В. Савостеенко, М. И. Абабковой и многим другим). В течение многих лет эта работа поддерживалась Российским фондом фундаментальных исследований и Российским гуманитарным фондом, без финансовой помощи которых создание Фонда данных детской речи было бы невозможно.

Редакционная коллегия благодарна М.Б.Елисеевой и Н.Е.Сулименко за ценные замечания и дополнения, высказанные после прочтения рукописи.

Помощь аспирантов ИЛИ РАН Е. Л. Бровко, Я. В. Завадской, Н. К. Чеховских, магистрантки РГПУ им. А. И. Герцена Ю. Пузановой в подготовке книги к печати немало способствовала устранению имеющихся в ней недостатков.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 12 — #

Введение

В коллективной монографии рассмотрен онтогенез ряда важнейших семантических категорий: темпоральности, аспектуальности, посессивности, квалитативности, модальности, количественности, персональности, локативности, составляющих основу когнитивного багажа маленького ребенка. К настоящему времени большая их часть применительно к языку взрослых получила описание в трудах Петербургской школы функциональной грамматики (см. [ТФГ 1987; 1990; 1991; 1992; 1996а;

1996б], а также [ПФГ 2000; 2003; 2005]), однако о том, каким образом они конструируются в детском языковом сознании, было известно очень мало.

В основе теории функциональной грамматики лежит системно-интегрирующий принцип анализа языковых явлений, при котором исследователь получает возможность отвлечься от «уровневой» закрепленности того или иного языкового феномена и рассматривать структуру функционально-семантических полей как единство разноуровневых средств, объединяемых общностью выполняемой функции. Поскольку язык является прежде всего средством коммуникации, освоение языковых средств и формирование языковых категорий в речи ребенка логично рассматривать как обусловленное необходимостью передать определенный речевой смысл.

Из этого следует, что наиболее эффективными в области исследований детской речи оказываются концепции, в которых главное внимание уделяется семантическим функциям языковых единиц, доминирует подход от смысла к способам его выражения. Эту разновидность грамматического описания принято также называть «активной грамматикой», или «грамматикой говорящего», так как она в большей степени отражает деятельность носителя языка, направленную на оформление собственного сообщения, чем “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 13 — # имитирует операции по декодированию чужого высказывания («грамматика слушающего»).

В существующих работах, посвященных освоению детьми грамматики родного языка, в настоящее время доминирует подход, который можно назвать системно-структурным, т.е. в центре внимания оказывается онтогенез тех или иных языковых единиц и категорий. Членам исследовательского коллектива, работавшим над данной монографией, казался не менее плодотворным подход функциональный, основанный в первую очередь на учете того речевого смысла, который в каждом случае хотел выразить ребенок, независимо от того, насколько эта попытка оказалась удачной. Так, например, при анализе функционально-семантического поля (далее ФСП) темпоральности принимаются во внимание не только центральная в структуре поля морфологическая категория времени (противопоставления типа читал — читаю — буду читать), но подробно анализируются и лексические обстоятельственные показатели (завтра, заранее, долго, внезапно и т. д.), а также синтаксические конструкции (например, сложные предложения с временными придаточными). В рамках данной концепции лингвисты получают возможность описывать усвоение лексических, морфологических и синтаксических средств выражения каждой из избранных семантических категорий в комплексе, неотрывно друг от друга, а это, по нашему мнению, более всего соответствует особенностям усвоения языка ребенком. Ю.А.Пупынин продемонстрировал возможность данного подхода при анализе освоения ребенком категории темпоральности. «Замороженные» глагольные формы, появляющиеся в речи детей на самых ранних этапах, еще не выражают идеи времени и различаются только прагматически — как первичные констатации и первичные требования [Пупынин 1996, 1998]. Вслед за ними появляются первые противопоставленные морфологические формы настоящего и прошедшего времени, и лишь через несколько месяцев дети начинают употреблять лексические темпоральные показатели (см. главу, написанную О.Г.Сударевой, в настоящей монографии).

В рамках теории функциональной грамматики получили освещение вопросы межкатегориального взаимодействия элементов различных ФСП (см., например, [Межкатегориальные связи 1996]). Так, ФСП темпоральности, аспектуальности, временной локализованности и таксиса, а также категория временного порядка рассматриваются А. В. Бондарко в составе единого аспектуально-темпорального комплекса [Бондарко 2002: 359– 542]. Этот комплекс в речи ребенка первоначально обнаружиder3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 14 — # вает себя в специфическом виде: глаголы СВ появляются в основном в формах прошедшего времени, а глаголы НСВ — в формах настоящего времени ([Пупынин 1998], см. также главу Н. В. Гагариной в настоящей монографии). В дальнейшем функциональная специализация видо-временных форм начинает приближаться к той, которая присутствует в речи взрослых носителей языка. При этом, как отмечают вслед за А.Н.Гвоздевым многие исследователи русской детской речи, именно в употреблении видовых форм у детей, в отличие от иностранцев, почти не отмечено явных ошибок. Можно предположить, что языковые категории усваиваются путем диссоциации смыслов, специализации семантических представлений и закрепления за этими представлениями тех средств выражения, которые наличествуют в родном языке ребенка.

Анализ речевой продукции детей показывает, что постижение когнитивной категории может также начинаться и с употребления лексических показателей, за которыми следует появление первых грамматических противопоставлений, сопровождаемое впоследствии синтаксическим оформлением более сложных структур. Так, например, усвоение категории количественности в различных языках начинается с употребления редупликаций (повторов) типа яблоко и яблоко, с появления в речи детей наречий типа еще (при просьбе дать такой же предмет), за которыми с некоторым временным отрывом следует морфологическое противопоставление форм ед. и мн. ч.

и синтаксическое согласование по числу (типологические аспекты этого явления освещены в работе [Stephany 2002: 7–25]).

Системно-дифференцирующий, уровневый подход к явлениям языка неправомерно разграничивает языковые знаки, служащие для обозначения количества, и лишь функциональное описание дает возможность рассматривать их как проявление единого пласта языковой и когнитивной системы.

Данный подход позволяет не разрывать когнитивное и языковое развитие ребенка, поскольку в большинстве случаев продвижение в когнитивной области является «двигателем прогресса» в области языковой. В некоторых случаях верно и обратное: усвоение языковых средств выражения некоторых функционально-семантических категорий стимулирует развитие тех когнитивных представлений, которые пока что не попали в число прагматически существенных и поэтому не выразились в отчетливых семантических представлениях. Возвращаясь к анализу ФСП количественности, можно констатировать, что представление о малых количествах или первичное противопоставление один-много рано осознается детьми и получает “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 15 — # соответствующее языковое выражение. Однако представление о больших количествах на первых этапах недоступно сознанию ребенка. Оно формируется под влиянием языкового окружения и — отчасти — по аналогии с уже известными ребенку обозначениями малых количеств (см. главу М.Д.Воейковой в настоящей монографии).

Рассмотрение разноуровневых средств выражения семантической категории в комплексе оказывается удобным еще и для того, чтобы полнее представить те индивидуальные различия между информантами, самостоятельные «пути в язык», которые прослеживаются в материалах записей спонтанной речи детей. Так, по данным Г.Р.Добровой, некоторые дети для обозначения себя используют личное имя, а другие с самых ранних этапов употребляют личное местоимение я, разумеется, не отдавая себе отчета в его шифтерной природе (см. главу Г.Р.Добровой, посвященную усвоению категории персональности, в данной книге). С особенностями самореференции оказываются тесно связаны и другие индивидуальные различия, вплоть до различий в употреблении морфологических показателей и усвоении синтаксических конструкций. В целом наметившуюся в онтолингвистике тенденцию к переходу от описания индивидуальных случаев к групповым отличиям следует считать важным достижением последних десятилетий.

Основной теоретической позицией исследовательского коллектива является убежденность в том, что каждый ребенок конструирует свою языковую систему, а не заимствует ее в готовом виде у взрослого путем имитации языковых единиц и конструкций. Взгляд на ребенка как на языковую личность, творящую собственную языковую систему, является основополагающим в нашей концепции. Убеждение последователей генеративной грамматики Н.Хомского относительно того, что ребенок рождается на свет, уже располагая некоторым набором универсальных языковых категорий, не подтвердилось нашим языковым материалом. Одним из важных аргументов в пользу конструктивистской интерпретации данных детской речи служат многочисленные формо- и словообразовательные инновации, которые наблюдаются в наших данных [Цейтлин 1988, 1989]. Функционально-конструктивистская концепция усвоения языка ребенком основана на признании важной роли речевого инпута, учета того, что дети постигают особенности родного языка в речевом взаимодействии с членами семьи, в первую очередь с матерью. Поэтому существенное внимание в функциональных описаниях детской речи уделяется особенностям языка взрослых, говорящих с ребенком. Этот аспект исследоder3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 16 — # вания нашел свое отражение в главе, написанной Т.О.Гавриловой.

Появление в идиолекте ребенка той или иной языковой единицы можно считать свидетельством достижения ребенком определенного уровня когнитивного развития. По мнению Д. И. Слобина, ребенок не может начать использовать данную языковую форму как значимую, пока он не в состоянии понять, что она значит [Слобин 1984]. Это утверждение справедливо для большинства существительных, составляющих начальный лексикон ребенка. Однако при усвоении темпоральных наречий, числительных и некоторых разрядов прилагательных употребление лексемы может предшествовать полному пониманию ее смысла. Поиск соответствия между словом и называемым им понятием (в английской терминологии — mapping) — это сложный и иногда длительный процесс.

Характерно, что когнитивный аспект рассмотрения онтогенеза различных языковых явлений с каждым годом становится все более значимым, и в связи с этим в сфере онтолингвистики — как отечественной, так и зарубежной — все чаще применяются концепции функциональных грамматик (М.Томазелло, М. Бауэрман, Д. Слобин). В качестве отправного момента при анализе детского высказывания в каждом случае выступает некий смысл, который требуется выразить говорящему (и понять слушающему), а языковые средства рассматриваются независимо от их «уровневой» принадлежности (лексические, фонетические, морфологические, синтаксические).

В коллективном исследовании в ходе анализа онтогенеза различных семантических категорий демонстрируется, как в ходе когнитивного развития осуществляются дифференциация и категоризация познаваемых и постепенно осмысливаемых ребенком объектов и явлений, для которых подыскиваются соответствующие языковые формы из числа представленных в инпуте, а отчасти и конструируемых самостоятельно на основе осваиваемых детьми языковых правил. Обработка получаемых в инпуте фактов и их соотнесение с определенными внеязыковыми реалиями осуществляется языковым сознанием ребенка, которое находится в состоянии постоянного изменения и развития.

В коллективной монографии рассматриваются преимущественно ранние стадии освоения языковой системы (этап голофразиса, двусловных и начальных многословных высказываний), охватывающие возрастной период до 3 лет.

В современных онтолингвистических исследованиях большое внимание уделяется становлению у детей навыков ведения диаder3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 17 — #17 лога. Они рассматриваются как составляющая общей языковой компетенции, которая развивается параллельно с усвоением грамматической системы. Развивая идеи Л. С. Выготского, члены коллектива рассматривали каждый языковой факт прежде всего как средство коммуникации ребенка со взрослым, из чего следует, что большое внимание было уделено речевой ситуации, коммуникативным стратегиям, используемым в диалоге, и шире — постепенно совершенствующейся коммуникативной компетенции ребенка (см. главу, написанную В.В.Казаковской). Одним из важнейших показателей высокого уровня развития коммуникативной компетенции является способность выразить требуемый смысл с максимальной степенью точности, при опоре на речевую ситуацию и с учетом общей для говорящего и слушающего апперцепционной базы.

Члены коллектива в процессе работы не только опирались на существующие в отечественной лингвистике методики изучения семантических категорий и функционально-семантических полей, но также привлекали опыт зарубежных исследователей близкого по духу направления (М.Бауэрман, Д.Слобина, В.У.Дресслера, М.Томазелло и др.). Это оказалось возможным еще и потому, что часть авторов коллективной монографии участвует в международных проектах, связанных с изучением детской речи, и имеет постоянные контакты с западными коллегами.

Н. В. Гагарина посвящает свое исследование проблеме освоения категории аспектуальности. Глава монографии, написанная ею, имеет целью определить последовательность усвоения элементов центра и периферии поля аспектуальности с опорой на смысловой и формальный критерии. В главе описываются последовательные шаги ребенка на пути к продуктивному использованию глагольных форм и усвоению структуры полей аспектуальности и темпоральности в русском языке. Также анализируются усвоение глагольной парадигмы, развитие раннего глагольного лексикона, сдвиги в соотношении глаголов совершенного и несовершенного видов в связи с изменениями в аргументной структуре предложения.

В главе, написанной Я. Э. Ахапкиной, предпринимается попытка проследить, как ребенок осваивает употребление семантических разновидностей видо-временных форм глагола в тот период развития речи, когда идея повторяющегося действия, не закрепленного за определенным моментом времени, ему еще недоступна. Эти разновидности временной локализованности действия описаны с опорой на классификацию употреблений глагольных форм, предложенную в трудах А.В.Бондарко. Уточder3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 18 — # 18 няются некоторые положения о последовательности освоения ребенком элементов видо-временной системы русского языка, высказанные в более ранних работах Н.В.Гагариной и Ю.П.Князева. О.Г.Сударева в развитие темы становления темпоральных отношений в речи ребенка описывает появление лексических и синтаксических средств выражения идеи времени. Отмечается, что сложные синтаксические конструкции с темпоральным значением осваиваются детьми раньше, чем формально более простые обстоятельственные показатели времени, выраженные наречиями и предложно-падежными сочетаниями. К аналогичному выводу приходит Ю.П.Князев, исследуя становление отношений обусловленности в детской речи.

Три главы монографии посвящены описанию элементов поля модальности. В. М. Швец анализирует становление субъективной (эпистемической) модальности: рассматривает освоение выражения разных типов достоверности в течение длительного времени (до достижения ребенком семи лет). Автор приходит к следующим выводам. Семантика эпистемической модальности содержится имплицитно уже в начальных детских высказываниях, представляющих собой констатацию фактов и событий отображаемой действительности. Первичная экспликация эпистемических установок достоверности/недостоверности/проблемной достоверности осуществляется в речи ребенка с помощью интонационных и паралингвистических средств выражения модальных значений. Их семантика сочетает значения оценки достоверности с модальными значениями эмоциональной оценки сообщаемого, отрицания, согласия/несогласия. В первую очередь в речи ребенка появляются интонационные экспликаторы, выражающие его эмоционально-экспрессивное отношение к сообщаемому с точки зрения его знаний, затем лексические экспликаторы: модальные слова и предикаты. Дифференциация значений проблемной достоверности, связанных с вероятностными предпочтениями говорящего, и экспликация их с помощью модальных слов и частиц начинается уже на раннем этапе речевого развития ребенка (около 2–2.06 лет). Примерно в этом же возрасте ребенок начинает овладевать модальными словами со значением проблемной достоверности, которые в первую очередь дифференцируются по степени достоверности, а затем по характеру знания о сообщаемом.

Е.А.Офицерова описывает развитие в детской речи комплекса значений, связанных с идеей объективной (неэпистемической) модальности. Охарактеризованы четыре типа модальных значений, основными средствами выражения которых являютder3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 19 — # ся модальные лексемы: 1) уметь/не уметь, суметь/не суметь; 2) пытаться/попытаться и пробовать/попробовать, получаться/не получаться и получиться/не получиться; 3) прийтись/приходиться (придется/приходится; пришлось/приходилось); 4) нельзя. По наблюдениям исследователя в речи ребенка ситуация неспособности, неумения получает выражение раньше, чем способности и умения, что может свидетельствовать о большей значимости и более сильном переживании «негативного» опыта, чем «позитивного». Значения способности/неспособности оказываются тесно связанными с эпистемической оценкой — модальными значениями уверенности/неуверенности, поскольку ребенок часто оценивает собственные возможности, которые постоянно расширяются.

В речи ребенка значение невозможности появляется позже, чем значение запрета. Частотность самостоятельных употреблений модального оператора нельзя возрастает к концу третьего года жизни ребенка и после трех лет. Для модальной ситуации попытки экспликации детерминирующего фактора излишни, поскольку ситуация многоэтапна, и, соответственно, не все ее этапы получают вербальное выражение не только в детской речи, но и в речи взрослых. В фокусе внимания оказывается совершение попытки с его промежуточными и окончательным результатами. В речи взрослых наиболее часто находят выражение либо сразу оба компонента ситуации попытки (попытка — результат), либо первый компонент (попытка); констатация одного лишь результата довольно редкое явление. В детской речи часто вербализуется результат попытки (в том числе и промежуточный), причем в большинстве случаев — отрицательный.

Глава О. В. Мурашовой и В. А. Семушиной посвящена описанию усвоения детьми отрицания. Описаны невербальные средства выражения отрицания на раннем этапе когнитивного развития ребенка, проанализированы контексты с показателем негации «нет», рассмотрены разные типы отрицательных конструкций, появляющихся в речи ребенка (в частности, Х+НЕТ, НЕ+P). Прослеживается взаимосвязь когнитивного и речевого развития детей и рассматриваются особенности использования отрицаний рано и сравнительно поздно заговорившими детьми.

Описываются семантические типы отрицания и истоки их возникновения, а также возможные отрицательные модели, которые встречаются в речи детей раннего возраста.

Г. Р. Доброва, рассматривая становление в детской речи семантики персональности и прослеживая постепенное овладение средствами ее выражения, делает ряд важных наблюдений. Так, по мнению автора главы, в освоении данной дейктиder3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 20 — #20 20 ческой сферы наблюдаются разные стратегии. Одни дети называют себя по имени, другие употребляют личные местоимения.

При этом некоторые используют стратегию генерализации, т.е.

употребляют одно и то же местоимение для обозначения разных лиц, другие движутся по имитационному пути, повторяя соответствующее местоимение за взрослым. Категории персональности и посессивности усваиваются в тесном взаимодействии, которое Г. Р. Доброва называет «взаимопереплетением».

Для переходных стадий развития речи ребенка (когда начинается освоение нового феномена) характерно несоответствие формы и содержания языкового знака, выражающееся в том, что соответствующее значение и его формальное выражение могут расходиться.

С.Н.Цейтлин написана глава, посвященная семантической категории посессивности. Текст представляет собой расширенный вариант более ранней англоязычной версии [Cejtlin 1998]. Известно, что эта категория, сложная как в семантическом, так и в формальном отношениях, оказывается в основном освоенной ребенком уже в раннем возрасте. Автор полагает, что посессивность в языковом сознании ребенка появляется в результате расщепления категории реляционности уже на втором году жизни. Рассмотрены разнообразные средства выражения посессивности — как предикативной, так и атрибутивной, — а также ситуации коммуникативных неудач, которые связаны с недостаточной освоенностью некоторых периферийных семантических вариантов посессивности.

К главе, написанной С. Н. Цейтлин, логично примыкает глава Е. Л. Бровко, которая посвящена освоению ситуации передачи объекта. Под ситуацией передачи понимается такая внеязыковая ситуация, в которой один субъект передает другому во владение, распоряжение или временное пользование некоторый материальный объект. В разделе рассматривается формирование и функционирование высказываний со значением передачи материального объекта в речи четверых детей (Лизы Е., Вани Я., Ани С., Димы С., Жени Г.) в возрасте до двух с половиной лет. Если различать два вида посессивности: статическую и динамическую, то можно сказать, что исследование С.Н.Цейтлин посвящено статической посессивности, а исследование Е.Л.Бровко — посессивности динамической.

Е. Дизер, изучая лонгитюдные записи речи двуязычного мальчика и трехъязычной девочки, приходит к выводу, что детьми раньше осваиваются те правила распределения существительных по родам, которые для данного языка являются наиболее ясными, репрезентативными, распространяются на “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 21 — #21 возможно большее количество существительных и имеют наименьшее количество исключений. В русском и в немецком языках это формальные правила, в английском — семантические.

Освоение дву- и трехъязычными детьми категории рода в каждом языке характеризуется теми же этапами, которые проходит ребенок-монолингв. При этом би- и трилингвальные дети сначала осваивают ту родовую систему, которая содержит более простые (в сравнении с другими) правила с наименьшим количеством исключений.

Исследование М.Д.Воейковой касается освоения детьми раннего возраста категории квантитативности (количественности).

В разделе предлагается интерпретация того, каким образом ребенок овладевает первыми представлениями о количестве предметов, о противопоставлении «один»–«много», лежащем в основе грамматической категории числа существительных. Важной особенностью этой главы является типологический аспект рассмотрения данной проблемы — помимо анализа речи русскоязычных детей в главе приводятся данные кросслингвистических исследований освоения семантической категории количественности.

М.А.Ященко, рассматривая усвоение квалитативных отношений, основное внимание сосредоточивает на параметрических, вкусовых и оценочных прилагательных. Автору важно показать, что для усвоения прилагательных ребенку требуются эталоны, точки отсчета, которые не могут быть сформированы без элементарного знания мира. Детские эталоны могут значительно отличаться от нормативных, в эталонах детей отражается самостоятельная творческая деятельность ребенка, имеющая особые цели и мотивы. Значение прилагательных в речи ребенка развивается и меняется, что выявляется в изменении референции. Первоначально отнесенность имен прилагательных к объектам действительности жестко определяется инпутом, речь взрослых является для ребенка источником, на основе которого он формирует собственную языковую систему. Самостоятельность ребенка четко выявляется в тех случаях, когда он сам соединяет существительное с прилагательным, а не заимствует субстантивно-адъективное сочетание целиком из речи взрослых.

Называние признака ребенком в возрасте до трех лет может не совпасть с конвенциональным употреблением слова. Семантические компоненты значения складываются ребенком в целостную структуру индивидуально, развиваясь до некоторой степени свободно. В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 22 — #22 22 М.А.Еливанова исследовала функционирование в речи детей категории локативности. Изучалось освоение ребенком способов языкового выражения взаимного расположения двух и более предметов (или предмета и его окружения), в том числе — выражение взаимного расположения предметов с учетом точек отсчета, принадлежащих различным наблюдателям. Автором прослеживается взаимосвязь когнитивного и речевого развития детей, а также влияние когнитивной базы на употребление языковых средств. Пространственные отношения наиболее благоприятная почва для демонстрации такой связи, поскольку предметы и их окружение представлены наглядно, их можно потрогать, услышать звуки, сигнализирующие об их передвижении, и т.д. Формирование семантической категории локативности неразрывно связано с процессами концептуализации пространства в сознании ребенка.

В главе, написанной Ю. П. Князевым, сопоставляется развитие семантики обусловленности и постепенное усложнение средств ее выражения при освоении ребенком устной и письменной речи. По мнению автора, основные вехи на этом пути совпадают: младший школьник при продуцировании письменных текстов проходит те же стадии становления системы средств выражения отношений обусловленности, что и ребенок второго-четвертого года жизни, осваивающий эти отношения в устной речи.

В исследовании В. В. Казаковской рассматривается семантическая типология вопросо-ответных единств «взрослый»– «ребенок» в широком контексте — на фоне становления различных компонентов коммуникативной компетенции ребенка. Выбор объекта исследования объясняется тем обстоятельством, что именно вопросо-ответные единства являются ведущим типом в коммуникации взрослого и ребенка (по сравнению с другими использующимися в диалоге типами единств) и обладают наибольшей степенью функциональной значимости в процессе усвоения родного языка. В частности, одним из аспектов, в котором отчетливо проявляется «лингводидактическая» сущность вопросных реплик взрослого, является их интуитивная направленность на освоение ребенком базовых семантических категорий (локативности, субъектности, объектности и др.) и средств их языкового выражения, на формирование первых ментальных структур. Анализ показал, что изучение функционально-семантического аспекта вопросных реплик взрослого, адресованных ребенку раннего возраста, во многом способствует исследованию процесса категоризации действительности, осуществляющейся в диалоге «взрослый»–«ребенок».

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 23 — #23 Раздел, написанный Т. О. Гавриловой, посвящается речи взрослого человека, обращенной к ребенку, и той роли, которую эта речь играет в языковом развитии ребенка. Анализируются особенности организации текста в речи взрослого, обращенной к ребенку (возраст ребенка ограничен 2 годами). Основная задача — описать встречающиеся типы текстов, ситуационный контекст, к которому тяготеет каждый из них, объяснить принцип их построения, отметить особенности реализации в них некоторых семантических категорий, а также проследить зависимость изменения текстовых характеристик от языковой компетенции ребенка. Исследование регистра общения с детьми интересно само по себе, так как позволяет понять особенности данного рода коммуникации и определить применяемые в нем стратегии.

Помимо этого, обращенная к ребенку речь взрослого рассматривается как инпут и оценивается с точки зрения того, какие речевые образцы он предоставляет в распоряжение ребенка и насколько эффективно их использует.

Материал, привлекаемый для работы, до известной степени являлся общим для большей части исследователей, работающих в составе проекта, — это речь детей-монолингвов (Вани Я., Вити О., Ани С., Паши А., Кирилла Б., Лизы Е., Лизы С., Ромы Ф., Филиппа С. и некоторых других), представленная в Фонде данных детской речи РГПУ им. А. И. Герцена. В ходе исследования фактическая база была значительно расширена:

в нее вошли материалы речи Сережи А., записанные Я.Э.Ахапкиной, а также диалоги взрослых с младенцами, начиная с рождения ребенка, записанные и расшифрованные Т.О.Гавриловой.

Широко используются в монографии и данные речи Жени Гвоздева, записанные и проанализированные его отцом А.Н.Гвоздевым, которого по праву можно считать основоположником отечественной онтолингвистики.

Главы коллективной монографии существенно различаются и по композиции, и по стилю, и по выбору иллюстративного материала. Редакционная коллегия не сочла целесообразным добиваться полной унификации, полагая, что индивидуальность каждого из авторов должна быть представлена с максимальной степенью полноты и что отмеченное выше разнообразие искупается единством теоретической позиции и научных убеждений. Кроме того, онтолингвистика является молодой, еще не вполне сложившейся научной дисциплиной, и на данном этапе ее развития подобная разноголосица представляется вполне естественной. В коллективной монографии реплики взрослого в диалоге предваряются пометой В. Реплики ребенка вводятся “der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 24 — # 24 пометой Р. При обозначении возраста ребенка указывается количество лет, месяцев и дней через точку. Знаком * отмечены ненормативные, с точки зрения взрослого языка, употребления.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 25 — #25

–  –  –

1 Модели усвоения родного языка в онтолингвистике В настоящее время в онтолингвистике существует несколько основных теорий, объясняющих процесс усвоения ребенком родного языка. Эти теории отражают два принципиально различных подхода, связанных с понятием врожденности языковых категорий, и представляют собой два диаметрально противоположных взгляда на процесс усвоения языка. Н.Хомский и его последователи считают, что языковые категории, будучи врожденными, только «созревают» в процессе усвоения родного языка. Дети с самого начала оперируют набором «взрослых»

синтаксических категорий, и овладение языком есть не что иное, как постепенное вовлечение этих категорий в спонтанную речь (генеративное направление, теория оптимальности1 [Borer, Wexler 1987; Clahsen 1991; Poeppel, Wexler 1993; Weissenborn 1990; Wexler 1996]). Другой научный подход строится на основе пресуппозиции, которая заключается в том, что дети не имеют в своем арсенале «взрослых» грамматических категорий, а 1 Т.к. автор исследования придерживается конструктивистской точки зрения на процесс усвоения ребенком родного языка и работа строится с привлечением терминологического аппарата и основных положений теории функциональной грамматики, то генеративное направление рассматривается в работе только в связи с основным, конструктивистским.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 27 — #27 сами конструируют грамматику родного языка (так называемый функциональный, конструктивистский подход). Исследователи, называющие себя «конструктивистами» (В.У.Дресслер, Дж.Л.Байби, Д.И.Слобин, М.Томазелло), полагают, что усвоение формальных средств маркирования грамматических значений и их дифференциация ведут к постепенному усвоению ребенком структуры родного языка [Jakobson 1944; Dressler, Karpf 1995;

Karnmilo-Smith 1995; Slobin 1985б, 1997; Tomasello 1992, 2001, 2003]. Теории второго научного направления акцентируют внимание на значении инпута и его отдельных словоформ и носят название «item-based» или «input-based».

В «конструктивистском» направлении существует несколько точек зрения, различающихся отношением (а) к определению начала продуктивного конструирования морфологических форм и синтаксических конструкций (на основе моделей, извлеченных ребенком из инпута), (б) к способам усвоения грамматических категорий, (в) к процессу овладения системой и нормой родного языка. Особенно активно дискутируется проблема взаимодействия различных факторов при усвоении ребенком родного языка. Обсуждаются такие факторы, как частотность употребления грамматической конструкции в инпуте [Guelzow, Gagarina 2007], прозрачность2 /перцептивная выпуклость формы и количество форм в парадигме глагола усваиваемого языка [Dressler 2007], уровень когнитивного развития ребенка и временной отрезок усвоения определенной глагольной формы [Gathercole 2006]. Наиболее распространенные точки зрения различаются определением возраста, в котором ребенок начинает сам конструировать флективные формы. Например, М. Томазелло [Tomasello 2001] полагает, что дети только после трех лет способны оперировать абстрактными грамматическими правилами и что многие языковые единицы (словосочетания, целые речевые акты) дети усваивают путем имитативного запоминания/заучивания (imitative learning). Последователи В.Дресслера (см. например, [Bittner et al. 2000, 2003]), а также исследователи Петербургской школы детской речи считают, что процессы оперирования абстрактными морфологическими правилами начинаются намного раньше и что к трем годам ребенок уже достаточно свободно может конструировать словоформы на основе извлеченных из инпута и переработанных правил. На это указывает и богатый арсенал детских лексических и грамматических инноваций [Цейтлин 1989; ЕлисееПод прозрачностью в данном случае понимается четкость морфемных границ.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 28 — #28 28 ва, Цейтлин 1996]. Более того, первые шаги в самостоятельном конструировании словоформ в русском языке делаются ребенком уже через несколько месяцев после появления в его речи глагола (см. [Gagarina 2000, 2003; Гагарина 2001]). С типологической точки зрения, усвоение системы личных глагольных форм в русском языке является для ребенка более легкой задачей, чем, например, системы личных форм немецкого глагола, т. к. в парадигме не наблюдается синкретизма, наличия аналитических финитных конструкций (кроме будущего времени НСВ), системы вспомогательных форм (ср. [Dressler 2007]).

Кроме того, известно, что на процесс усвоения грамматики родного языка влияет доступность финитной формы (глагола) в инпуте (ее частотность, транспарентность) и дети стремятся к упрощению грамматических образцов инпута [Aksu-Ko 1978:

c 277].

Указанные выше точки зрения и основанные на них теории могут быть адекватно объяснены в рамках функциональной грамматики (в русле которой выполняется данное исследование), предлагающей разработанный терминологический и понятийный аппарат для изучения усвоения глагольного вида и функционально-семантического поля (далее ФСП) аспектуальности.

Кроме того, в данной главе нами используется так называемый интегративный подход С. Н. Цейтлин, предусматривающий такой взгляд на детскую грамматику, при котором «языковое развитие ребенка может быть представлено как постепенная смена временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную, когнитивную систему ребенка» [2001а: 237]. Особенно важным поэтому кажется нам описание этих временных языковых систем и ФСП аспектуальности в диалектике их развития.

Итак, данная глава строится на основе теоретического и терминологического аппарата теории функциональной грамматики и использует интегративный подход для анализа эмпирических данных детской речи.

Как справедливо заметил Х.-Ю. Зассе [Sasse 2002], «стало уже привычным предварять работы по виду замечанием о том, что едва ли имеется какая-либо другая область в лингвистике, более осложненная терминологическим и понятийным беспорядком, чем аспектология».3 3 «It has become common place to introduce works on aspect with the remark that there is hardly another eld in linguistics so much plagued by terminological and notional confusion.»

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 29 — #29 Интенсивные исследования по онтогенезу вида и времени в русском языке начались сравнительно недавно (ссылки на современные работы см. ниже), если не принимать во внимание известную работу А. Н. Гвоздева, опубликованную еще в 1949 году. Два положения этой работы, существенные для нашего исследования, наиболее известны и широко цитируемы: (1) дети рано усваивают вид и почти не делают ошибок в его употреблении и (2) первые глаголы СВ преимущественно употребляются в прошедшем времени, а первые глаголы НСВ в настоящем времени (см. [Гвоздев 1949, 2: 129–130]).

Среди зарубежных работ по усвоению глагольного вида в русском языке следует выделить статью 2002 года Е. БарШалом [Bar-Shalom 2002] и диссертацию 2001 года С. Штоль [Stoll 2001]. Обе исследовательницы также отмечают тенденцию употребления глаголов СВ в прошедшем времени и глаголов НСВ в настоящем времени. Кроме того, Штоль справедливо отмечает решающую роль контекста в усвоении вида. Спорным является утверждение И.Винницкой и К.Векслера [Vinnitskaja, Wexler 2001] о том, что на усвоение значений видов в русском языке влияет прагматика. И.Винницкая и К.Векслер считают, что «старая информация (тема — Н.Г.) в русском языке передается главным образом глаголами НСВ (соответственно, глаголы СВ передают новую информацию (рема — Н. Г.))» [Vinnitskaja, Wexler 2001: 181]. Дети ошибочно полагают, что их собеседник владеет б льшим количеством информации, чем это есть на сао мом деле, и поэтому ошибочно употребляют глаголы НСВ при обозначении законченных в прошлом действий (ср. [Kazanina, Phillips 2003]).

Отечественные исследования характеризуются функциональным и конструктивистским подходом к описанию и анализу фактов онтогенеза (см., например, [Цейтлин 1989; Князев 1996; Пупынин 1998]). Исследования по усвоению категорий вида и времени в русском языке отличаются б льшим единообрао зием результатов анализа различных данных (лонгитюдные и дневниковые записи, отдельные высказывания)4 и большей ясностью толкований онтогенетических процессов в детской речи (см. [Цейтлин 1989; Пупынин 1996, 1998; Гагарина 1997;

Kiebzak-Mandera et al. 1997; Knjazev 2000]), чем работы зарубежных исследователей, посвященные онтогенезу этих категорий. Так, например, Й. Шираи и Р. Андерсен [Shirai, Andersen 1995] справедливо пишут, что, «несмотря на значительный объСовременный взгляд на ход онтогенетического развития вида и времени в русском языке также не противоречит результатам исследования А.Н.Гвоздева [1949] полувековой давности.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 30 — # 30 ем исследований по усвоению морфологии вида и времени и невзирая на согласие по общему направлению развития этих категорий, серьезные расхождения, касающиеся данного феномена — в смысле описания и объяснения, — остаются до сих пор.

Комплексное строение вида и времени как лингвистических категорий и ненужная путаница из-за отсутствия терминологического единообразия усугубляют существующие разногласия».

Мы остановимся на более подробном обзоре трех исследований, которые могут быть рассмотрены в унисон с теорией функциональной грамматики и в которых нашли отражение основные положения современных гипотез усвоения категорий вида и времени: это ставшее хрестоматийным исследование Ф. Антинуччи и Р. Миллер [Antinucci, Miller 1976], работы Р. Виста [Weist et. al 1984; Weist 2004] и Й.Шираи и Р.Андерсен [Shirai, Andersen 1995].

Примерно до начала восьмидесятых годов в зарубежной литературе господствовали исследования по усвоению вида и времени в английском языке.5 Одной из первых была работа Ф.Антинуччи и Р. Миллер [Antinucci, Miller 1976], в которой, опираясь на теорию Ж. Пиаже, исследователи предположили, что ранние детские высказывания, имеющие маркеры категории времени, на самом деле выражают только аспектуальные, а не дейксисные отношения. Поэтому на самых ранних стадиях онтогенеза категория времени оказывается дефектной в своей функции. Их предположение стало называться позже гипотезой «дефектного времени» (ДВ) (Defective Tense Hypothesis).

Гипотеза ДВ получила дальнейшее развитие; спустя почти десять лет Р. Вист [Weist et. al 1984] выделил в ней трехкомпонентную структуру: семантическую, синтаксическую и темпоральную составляющие, — отметив, что 1) только предельные глаголы получают формообразовательные суффиксы прошедшего времени, 2) временные различия являются «лишними» и всего лишь «сопровождают» аспектуальные различия, 3) ребенком вербализуются только перфектные прошедшие ситуации.

Оценивая результаты исследований, проводившихся в течение 5 Из наиболее существенных работ по вопросу усвоения детьми вида и времени в одном конкретном языке можно назвать исследования А.АксуКоч [Aksu-Ko 1978] — на материале турецкого языка, Х.Беренс [Behrens c 1993] — на материале немецкого, П. Ли [Li 1990] — на материале китайского-мандарина, Й. Шираи [Shirai 1991] — на материале английского, а также отдельные исследования, посвященные данной проблеме, в серии Crosslinguistic Study of Language Acquisition, например, [Smoczynska 1985] — на материале польского, [Stephany 1997] — на материале греческого языка и т.д.

“der3” — 2008/5/28 — 0:18 — page 31 — #31 десятилетия, автор пишет о том, что внимательное наблюдение за речью детей лишь отчасти подтверждает гипотезу ДВ [Weist et al. 1984: 349], достаточного количества аргументов, опровергающих какой-либо из компонентов этой гипотезы, в то время также не было найдено.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 19 |
 

Похожие работы:

«Приложение № 2 к отчету ВОЛМ им. И. С. Никитина за 2014г., утвержденному 20.01.2015г. ОТЧЕТ обособленного подразделения государственного бюджетного учреждения культуры Воронежской области Воронежского областного литературного музея им. И. С. Никитина(далее ВОЛМ) Музей-усадьба Д. Веневитинова» за 2014 год ВВЕДЕНИЕ I. Музей-усадьба Д. Веневитинова пережила сложный период реставрации и модернизации и призвана стать одним из важнейших субъектов региональной культурной политики, инициатором...»

«№ 571 5 14 27 октября 201 Над темой номера работал Сжимающееся русскоязычие Александр АРЕФЬЕВ Великий, могучий. мифический? Расхожая цифра в полмиллиарда человек, говоривших по-русски в период существования Советского Союза и после его ухода с исторической арены не более чем миф. Преувеличение и то, что в СССР все без исключения граждане, 289 миллионов человек на начало 1991 года2, знали русский. На самом деле им не владели более 20 миллионов человек, в основном в союзных республиках. В целом...»

«Труды Архива востоковедов Института восточных рукописей РАН Под общей редакцией И.Ф. Поповой Выпуск 1 Труды востоковедов в годы блокады Ленинграда ( 19411944) М осква Издательская фирма «Восточная литература» РАН В.Д. ЯКИМОВ Хубилганы П редисловие и публикация И.В. Кулъганек, А.В. П опова Аннотация: Впервые публикуется статья историка-монголоведа, научного сотрудника ИВ АН СССР, погибшего на Ленинградском фронте во время Великой Отечественной войны, В.Д. Якимова «Хубилганы», которая пред­...»

«Конспект лекций по курсу «Архивоведение: введение в специальность» ТЕМА 1. АРХИВОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА, НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АРХИВОВЕДЕНИЯ И АРХИВНОГО ДЕЛА План лекции 1.1. Архивоведение как научная дисциплина.1.2. Краткая история развития архивоведения и его основополагающих теоретических принципов 1.3. Характеристика источников, литературы, ресурсов удаленного доступа по архивоведению и архивному делу Беларуси Лекция 1 (1.1.) Архивоведение как научная...»

«Арам Аветисян Федор Константинов АКАДЕМИК А.В.ТОРКУНОВ и МГИМО (пособие для абитуриентов и преподавателей) МГИМО это улей трудолюбивых и добросовестных студентов, которые с особой тщательностью собирают по крупицам все знания мира для того, чтобы потом из них создать сладкий мед прогресса! Содержание Предисловие История создания и развития Наука и общественная жизнь в Университете.9 Альма-матер на Первом канале.14 Посвящается Юрию Павловичу Вяземскому.16 Стипендиаты..17 Жизнь и карьерная...»

«Глава Source: INFORSE-Europe http://www.inforse.org/europe 3.1. Перспективы использования местных видов ресурсов и нетрадиционных источников в Республике Беларусь История. До начала 20 века ситуация в Беларуси была аналогичной ситуации во всем остальном мире: то, что сейчас называется «альтернативной» энергетикой сейчас, было «безальтернативной» энергетикой в прошлом – и цивилизация была сбалансирована с биосферой, и ее функционирование не разрушало биоту, атмосферу и гидросферу. Белорусы...»

«ФИЛОСОФСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА Африканская философия в поисках идентичности А.С. Колесников Санкт-Петербургский Государственный Университет, факультет философии и политологии, кафедра истории философии 199034, Санкт-Петербург, Менделеевская линия, д. В статье представлен обзор философской мысли в Африке. Автор рассматривает специфику Африканской философии, ее основные проблемы. Особое внимание уделяется ее тесной связи с формированием национальной идентичности африканского народа. Сравнительно...»

«УДК 930(091) Ю.В. Зайцева Самарский казачий институт индустрии питания и бизнеса (филиал) ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского (Первый Казачий Университет)», Россия, Самара ТЕНДЕНЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИОГРАФИИ ПО ПРОБЛЕМАМ ИСТОРИИ СОВЕТСКОГО ОБЩЕСТВА В УСЛОВИЯХ «КРИЗИСА ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ» Аннотация. В статье рассмотрены основные направления отечественных историографических исследований по проблемам развития советского общества в...»

«ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ 3 (21)/2015 УДК 94(100)[164.053:32] Ярмак Ю.В. Проявление коммуникативных особенностей «мягкой силы» в истории государственного управления Ярмак Юрий Васильевич, доктор политических наук, профессор, ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» E-mail: y.yarmak@mail.ru В статье проводится анализ особенностей воздействия на общественные коммуникации и, в частности, на формирование в обществе субъект-объектных отношений, такого феномена, как «мягкая сила». В...»

«Исторические науки и археология 9. Spiridonova E. Mordoviya gotovitsya k provedeniyu VI Sezda mordovskogo (mokshanskogo i erzyanskogo) naroda [Mordovia is preparing for the VI Congress of Mordovian (Moksha and Erzya-ray) people]. Izvestiya Mordovii [Proceedings of Mordovia], 2014, May 21. Available at: http://izvmor.ru/ news/view/20565 (Accessed 18 June 2014).10. Fauzer V.V. Demograficheskoe razvitie finno-ugorskikh narodov: obshchie cherty, spetsificheskie osobennosti [Demographic development...»

«Александр Алексеевич Игнатенко Очерки истории российской рекламы. Книга 3. Кинорынок и кинореклама в России в 1915 году. Рекламная кампания фильма «Потоп» Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=11961699 Очерки истории российской рекламы. Книга 3. Кинорынок и кинореклама в России в 1915 году. Рекламная кампания фильма «Потоп»/Игнатенко А. А.: Алетейя; СанктПетербург; 2015 ISBN 978-5-906792-53-2 Аннотация Это третья книга из запланированной авторской...»

«Авторы МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ТЮМЕНСКОЙ СОЦИОЛОГИИ: ИНТЕРВЬЮ С СОЦИОЛОГАМИ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ ТЮМЕНЬ УДК 316. ББК 65 Прошлое, настоящее и будущее тюменской социологии: Интервью с социологами разных поколений / Под редакцией Б. З. Докторова, Н. Г. Хайруллиной. – [электронный ресурс] – Тюмень: ФБОУ ВПО...»

«Государственное управление. Электронный вестник Выпуск № 51. Август 2015 г. К о м м у н и ка ц ио н н ы й м е н е д жм е н т и с т р а т е г и ч е с ка я к о м м у н и ка ц ия в г о с у да р с т ве нн о м у пр а вл е н ии Базаркина Д.Ю. Квазирелигиозный терроризм и борьба с ним в Европейском союзе в 2001–2013 гг.: коммуникационный аспект Базаркина Дарья Юрьевна — кандидат исторических наук, философский факультет, МГУ имени М.В. Ломоносова; доцент, Московский государственный гуманитарный...»

«О.В. Павленко АВСТРИЙСКИЙ ВОПРОС В ХОЛОДНОЙ ВОЙНЕ (1945 – 1955 гг.) Постановка проблемы лекций Понятие «холодная война» имеет в исторической и политологической литературе самые разные интерпретации. Но все определения сходятся в одном: Холодная война являлась своего рода геополитической проекцией сложившегося после войны биполярного миропорядка. Силовые линии международной конфронтации, главным содержанием которой было соперничество двух сверхдержав, СССР и США, охватывали все планетарное...»

«Текущая деятельность и история развития ТОС в Свердловской области А. Яшин, Л,Струкова Центр экологического обучения и информации, г. Екатеринбург ВВЕДЕНИЕ В настоящее время местное самоуправление в Российской Федерации составляет одну из основ конституционного строя. Его положение в системе российского общества определяется тем, что оно наиболее приближено к населению, им формируется, и ему подчинено. Территориальное общественное самоуправление (ТОС) является составной частью местного...»

«Бондарева Виктория Викторовна ЮГОСЛАВЯНСКИЕ НАРОДЫ В ПЕРИОД ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ. ИДЕЯ ЮГОСЛАВИЗМА И РОЖДЕНИЕ ПЕРВОЙ ЮГОСЛАВИИ Статья посвящена основным аспектам исторического развития югославянских народов в эпоху Первой мировой войны (1914-1918 гг.), одним из итогов которой стало возникновение Королевства сербов, хорватов и словенцев. В работе выявляется роль балканского театра военных действий в годы Первой мировой войны; анализируются геополитические интересы и задачи Сербии, являвшей собой...»

«БОГОСЛОВСКИЕ ТРУДЫ ISSN 0320—0 МОСКОВСКАЯ ПАТРИАРХИЯ БОГОСЛОВСКИЕ ТРУДЫ СБОРНИК ДВАДЦАТЬ ТРЕТИЙ ИЗДАНИЕ МОСКОВСКОЙ ПАТРИАРХИИ МОСКВА · 1 СОД Е Р Ж A H И Проф. Н. Д. Успенский. Византийская литургия (гл. 3).. Монахиня Игнатия. Преподобный Иоанн Дамаскин в его церковно-гимнографическом творчестве В. А. Никитин. Иверский монастырь и грузинская письмен­ ность Евсевий Памфил. Церковная история Протоиерей Лев Лебедев. Патриарх Никон В. М. Ундольский. Отзыв Патриарха Никона об Уложении царя Алексея...»

«Летопись истории профсоюзной организации работников КГПУ им. В.П. Астафьева 2010 год 11 января 2010 года Подписано соглашение 15 декабря 2009 года о взаимодействии между Министерством образования и науки РФ и Профсоюзом работников народного образования и науки РФ. 13 января Заключено отраслевое соглашение между Профсоюзом работников народного образования и науки РФ и Федеральным агентством по образованию на 2009-2011 годы. Соглашение обязательно к применению при заключении коллективного...»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК АЗЕРБАЙДЖАНА институт ИСТОРИИ имени А.А.БАКиХАнОВА сеВиндж АлиеВА АзерБАйджАн и нАрОды сеВернОгО КАВКАзА (XVIII-начало XXI вв.) “rq-Qrb” БакуПечатается по решению Ученого Совета Института Истории им. А.А.Бакиханова Национальной Академии Наук Азербайджана Я.М.Махмудов, Автор проекта: заслуженный деятель науки, член-корреспондент НАНА, доктор исторических наук, профессор и.с. Багирова, Научный редактор: доктор исторических наук Э.М. летифова, Рецензенты: доктор...»

«Татьяна Ершова Информационное общество — это мы! Татьяна Ершова Информационное общество – это мы! Москва УДК [316.77:004](470+571) ББК 60.521.2(2Рос)+3281(2Рос) Е80 Ершова Т. В.Е80 Информационное общество — это мы! / Т. В. Ершова. — М.: Институт развития информационного общества, 2008. — 512 с. ISBN 978-5-901907-05-4 В этой книге в популярной форме представлены основные понятия и теории, а также деяния «пророков и визионариев» информационного общества. Автор в меру своих сил рассказывает о...»








 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.