WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«Нижний Новгород 2013 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Человеческая коммуникативная практика с незапамятных времен свидетельствует о наличии у людей различного уровня практического владения языком, в частности, это касается уровня владения иностранным языком [25, с. 61]. Понятие «уровень» (подобно понятию «коммуникативная компетенция») относится к числу ключевых терминов в современной языковой педагогике, включая и область коммуникативно-ориентированного языкового тестирования. Однако вплоть до начала 70-х гг. XX в. в языковой педагогике всестороннему исследованию вопросов выделения разных уровней владения языками и их научнометодического описания уделялось не так много внимания.

В настоящее время термин «уровень» употребляется в таких терминологических словосочетаниях, как: общий уровень владения языком; уровень владения устной/письменной речью; уровень владения аудированием/чтением/говорением/письмом; уровень обученности; уровень обучаемости; уровень трудности текста и т. д. Вопрос стандартизации уровней владения, оценки и систематизации умений и навыков владения иностранным языком – один из наиболее актуальных и в современной России, т. к. изменения в образовательных стандартах происходят в сторону международных норм.

Традиционно в отечественной методике обучения иностранному языку используется термин «уровень владения языком», в который многие специалисты, так же как и Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, авторы словаря методических терминов, вкладывают следующее содержание: «Под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на иностранном языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений» [26, с. 376]. Однако в этом определении явно просматривается авторская установка на некий оптимальный уровень владения языком, тогда как понятие «уровень», согласно многочисленным методическим исследованиям, может и должно относиться к разным методически градуированным уровням владения языком (от минимального к максимальному). В рамках нашего исследования наиболее подходящим, на наш взгляд, является понятие «исходный языковой уровень», под которым мы подразумеваем исходный уровень владения иностранным языком студентами I курса, т. е. степень сформированности коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих (лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической и социальной субкомпетенций) по окончании среднего (полного) общего образования. При этом изучение иностранного языка должно строится на междисциплинарной интегративной основе.

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

В настоящий момент все чаще преподаватели вузов и других учебных заведений обращаются к общеевропейской системе уровней владения неродными языками, т. к. это дает каждому обучаемому и каждому преподавателю реальную возможность: 1) получить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах,

2) оценить свой коммуникативный опыт и, если это необходимо, откорректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка с целью совершенствования результатов [7, с. 101]. Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment) подводит итог начатой еще в 1971 г. работы ученых стран Совета Европы, в т. ч. и исследователей России, по систематизации подходов к обучению иностранным языкам и унификации оценок уровней владения языком.

Таким образом, была разработаны система уровней владения иностранным языком, а также характеристика данных уровней. Благодаря вышеуказанным разработкам, в любой системе сертификации данные уровни могут быть взяты за основу, а следовательно, и в любой программе обучения иностранным языкам, начиная с постановки целей и задач обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями. Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в совершенстве). Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с выделения трех крупных уровней – А, В и С (см. рис. 1).

<

–  –  –

Рис. 1. Европейская система уровней владения иностранным языком И.Л. Бим подчеркивает в своих работах, что коммуникативная компетенция является интегративным целым, которое можно рассматривать также на разных уровнях:

О.В. Снегова. Основные характеристики уровня владения языком 75 студентов технических специальностей. С. 67–79.

_______________________________________________________________________________________________________________________

1. Начальный уровень овладения аудированием, говорением, чтением, письмом – уровень начинающего.

2. Средний уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции, который предполагает формирование и развитие умений вступать в контакт с носителем языка в знакомых стандартных ситуациях общения.

3. Продвинутый уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции, который подразумевает самостоятельное использование иностранного языка в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений.

4. Высокий уровень (в рамках общего среднего образования).

5. Профессионально достаточный уровень.

6. Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образованного носителя языка [10, с. 50].

По мнению ряда российских ученых (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Э.И. Соловцова, И.Л. Бим), первые три уровня коммуникативной компетенции (A1 – уровень выживания, A2

– допороговый уровень, B1 – пороговый уровень) могут быть приобретены в школах общего типа при соответствующей организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся).

Четвертый уровень (B2 – продвинутый уровень) соотносится в большей мере с обучением иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических гимназиях. Пятый уровень (C1 – уровень профессионального владения) должен быть достигнут в вузах нелингвистического профиля, шестой (C2 – уровень владения в совершенстве) – связан с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка – педагогов, переводчиков [10, с. 50].

Анализ примерной программы дисциплины «Иностранный язык», рекомендованной для социально-гуманитарных, технических, естественно-научных и экономических направлений подготовки, позволил сделать вывод, что уровень владения иностранным языком является неотъемлемым элементом системы высшего профессионального образования. Например, согласно данной программе «основной целью дисциплины «Иностранный язык» является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования»

[27, с. 5]. В соответствии с данной программой специальные требования к входным знаниям, умениям и компетенциям студента не выдвигаются, однако для определения уровня изучения дисциплины (основного или повышенного) на факультете в целом и в отдельных учебных группах предлагается проводить входное тестирование/собеседование с целью выявления исходного уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

С целью определения «исходного уровня владения иностранным языком» у студентов I курса был проведен ряд тестов: диагностический тест в самом начале обучения, промежуточный тест в середине 2-го семестра и контрольный тест в конце 3-го семестра. Тестирование проводилось в рамках аспекта «General English», который предполагает система обучения иностранному языку на 1-м курсе. Тест, включал лексико-грамматические задания. Данный тест разработан методистами британского издательства Пирсон Лонгман, и имеет своей целью выявить языковой уровень в соответствии с европейской шкалой уровней владения иностранным языком.

По результатам тестирования был сделан вывод, что мы в основном начинаем обучать студентов, имеющих уровни А1 и А2, т. е. демонстрирующих элементарное владение языком, и лишь небольшое количество студентов имеют уровень В1, т. е. демонстрируют самостоятельное владение языком. При выходном тестировании количество студентов с уровнем А1, А2, В1 изменилось незначительно. Несмотря на то, что идей, концепций в обучении иностранному языку много, эффективность иноязычной подготовки, как показывает проведенВестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

ное тестирование, в целом невелика. Таким образом, наша главная цель – повысить уровень языковой подготовки студентов I курса (имеющих уровни А1 и А2) и к концу 3-го семестра достичь, в зависимости от исходного уровня, уровня В1 или B1+. В обобщенном виде вышеуказанные уровни владения языком представлены в табл. 1, составленной на основе материалов монографии К.М. Ирисхановой.

Более того, владение иностранным языком на уровне В1 рассматривается как одно из условий свободного движения идей и людей на европейском континенте, база дальнейшего изучения языка в профессиональных целях. При этом предлагается разделить студентов на группы в соответствии с общим уровнем языковой подготовки, а именно: экспериментальные группы (уровни А1 и А2) и специальные группы (уровень В1). Как известно, программа по иностранному языку интегрирует четыре традиционно выделяемых содержательных блока: «Иностранный язык для общих целей», «Иностранный язык для академических целей», «Иностранный язык для специальных/профессиональных целей» и «Иностранный язык для делового общения». Блок «Иностранный язык для общих целей» реализуется в разделах 1–3 (бытовая, учебно-познавательная, социально-культурная сферы общения), что соответствует 1-му, 2-му и 3-му семестрам обучения. Блок «Иностранный язык для профессиональных целей» реализуется в разделе 4 (профессиональная сфера общения), что соответствует 4-му семестру обучения. Блоки «Иностранный язык для делового общения», «Иностранный язык для академических целей» реализуются в разделах 4 и 2 (профессиональная, учебнопознавательная сферы общения) [27, с. 7]. Таким образом, в течение 1-го, 2-го и 3-го семестров мы ставим перед собой задачу повысить исходный языковой уровень и подготовить студентов к более сложным в языковом отношении блокам «Иностранный язык для профессиональных целей», «Иностранный язык для делового общения», «Иностранный язык для академических целей».

–  –  –

Однако было бы неразумно и слишком ограниченно в рамках нашего исследов ания сводить цель изучения иностранного языка лишь к достижению уровней В1, B1+.

Исходя из вышеперечисленного, мы, в свою очередь, предлагаем введение пропедевтического курса по «General English» в экспериментальных группах с целью повышения исходного языкового уровня, а также оптитимизации учебного процесса, формирования и развития социокультурной компетенции при профессионально ориентированном обучении на основе текстов социокультурной направленности. Толковый словарь Д.Н. Ушакова дает следующее определение: «ПРОПЕДЕВТИКА, пропедевтики, мн. нет, жен. (греч. propaideutike) (книжн.).

Введение в какую-нибудь науку, сообщение предварительных знаний о чем-нибудь» [28]. В Философском энциклопедическом словаре под пропедевтикой понимается «подготовка, предварительное упражнение, введение в какую-либо науку. После 1925 г. философской пропедевтикой стало называться преподавание философии в высшей школе. Пропедевтический – вводный (курс)» [29]. В рамках нашего исследования под пропедевтическим курсом английского языка мы понимаем: адаптационно-интегрированный курс по обучению чтению дидактизированных, полуаутентичных и аутентичных текстов социокультурной направленности, предваряющий профессионально направленное изучение английского языка, рассчитанный на три семестра и имеющий целью повысить исходный языковой уровень студентов, сформировать и развить социокультурную компетенцию как составляющую общекультурных компетенций в рамках ФГОС ВПО 3 в условиях дефицита времени.

Таким образом, под повышением исходного языкового уровня мы понимаем достижение студентами уровня владения иностранным языком, соответствующего общеевропейскому уровню В1 или B1+ в зависимости от исходного уровня посредством чтения текстов социокультурной направленности и развития умений восприятия, понимания и интерпретации текста, а также формирование и развитие социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей коммуникативной и общекультурных компетенций. Соответственно, обучение иностранному языку будет проходить в рамках основного уровня согласно требованиям примерной программы по иностранному языку. Интегрированным результатом изучения курса в рамках нашего исследования должно стать достижение студентами иноязычной коммуникативной компетенции на указанных уровнях, кроме того, особое внимание уделяется формированию и развитию социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции, а также общекультурных компетенций. Студенты, демонстрирующие уровень В1, т.е. самостоятельное владение языком, организуются в отдельную группу, где занятия проводятся по действующим рабочим программа вуза. Пропедевтический курс ориентирован на студентов с низким исходным уровнем владения иностранным языком (А1, А2).

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

В ФГОС ВПО 3 поколения владение иностранным языком рассматривается как составляющая общекультурных компетенций, где указывается, что студенты технических специальностей должны владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного. Таким образом, формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в большей степени соотносится с обучением в магистратуре и аспирантуре. В бакалавриатуре, на наш взгляд, в первую очередь необходимо создать прочную базу для успешного овладения иностранным языком для профессиональных целей на следующих ступенях обучения, что, однако не исключает использование текстов профессиональной направленности, не являющихся объектом нашего исследования.

При введении ФГОС ВПО 3 приоритетное положение занимают те концепции/системы обучения иностранному языку, которые реализуют личностно ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранному языку. Достижение указанной нами цели будет осуществляться за счет использования социокультурного подхода к обучению чтению как средству повышения исходного языкового уровня студентов.

Библиографический список

Салистра, И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / И.Д. Салистра. – 1.

М.: Просвещение, 1958. – 324 с.

Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. – М.: Просвещение, 1967. – 504 с.

Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под 3.

ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика. 1981. – 456 с.

Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам. Поиск новых путей [Текст] // Иностранные языки в 4.

школе. 1989. № 1. С. 19-26.

Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С.Ф. Шатилов. – 5.

М.: Просвещение, 1986. – 223 с.

Пассов, Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества 6.

[Текст] / Е.И Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1987. № 6.

С. 29-33.

Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактика и методика) [Текст] / 7.

Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Академия, 2004. – 334 с.

Ариян, М.А. Цели и задачи обучения иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // Методика 8.

преподавания иностранных языков: Общий курс: учеб. пособ. – М.: ACT: ACT М.: Восток – Запад, 2008. – 253 с.

Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И Пассов. – 9.

2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

Бим, И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса [Текст] // Иностранные 10.

языки в школе. 1996. № 1. С. 43-52.

Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для 11.

студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В.В. Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.

Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы обучения иностранным языкам [Текст] // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 3-11.

Синица, Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и 14.

некоторые пути ее формирования [Текст] // Иностранные языки в школе. 2002. № 6. С. 8-11.

Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. № 4.

С. 9-15.

Варникова, О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов высшей школы в 16.

процессе иноязычной подготовки: автореф. дис... д-ра пед. наук 13.00.08 [Текст] / О.В. Варникова. – Пенза, 2011. – 42 c.

О.В. Снегова. Основные характеристики уровня владения языком 79 студентов технических специальностей. С. 67–79.

_______________________________________________________________________________________________________________________

17. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи [Текст] / В.Л. Скалкин. – М.: Русский язык, 1981. – 248 с.

18. Богатырева, М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) [Текст] / М.А. Богатырева // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. С. 28-33.

19. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов, Н.Ю. Пахомова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 112 с.

20. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея [Текст] / Е.И. Пассов. – М.:

Глосса-Пресс, 2006. – 240 с.

21. Сафонова, В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике [Текст] / В.В. Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1992. – 430 с.

22. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Текст] // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14-22.

23. Синякова, М.Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента [Текст] // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. № 9. С. 24-25.

24. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык» [Текст] / Сост. Е.Н. Лебедева, Л.Н. Голованова. – Нижний Новгород: ФГБОУ ВПО НГТУ, 2011. – 40 с.

25. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст] / В.В. Сафонова. – М.: Еврошкола, 2004. – 236 с.

26. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – СПб.: Златоуст, 1999. – 472 с.

27. Примерная программа «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов [Текст] / Авторы программы: С.Г. Тер-Минасова, Е.Н. Соловова. – Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2009. – 23 с.

28. Толковый словарь русского языка. [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. Т. 4. – М., 1996. С. 132.

29. Философия: Энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. А.А. Ивина. – М: Гардарики, 2004. – 1072 с.

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

80 «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

–  –  –

В современных условиях расширения международных экономических связей актуальной проблемой профессионального образования становится реализация эффективных образовательных подходов к иноязычной подготовке студентов экономических специальностей. В данной статье рассматриваются сущность, структура и уровни межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей, обусловливающие принципы и методику формирования исследуемой компетенции.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, межкультурная коммуникативная компетенция, сущность, структура, уровни..

В современных условиях социально-экономической глобализации и расширения контактов с зарубежными странами актуальной проблемой профессионального образования становится совершенствование иноязычной подготовки студентов экономических специальностей. Практической целью нашего исследования является формирование межкультурной коммуникативной компетенции бакалавра экономико-управленческого профиля.

Целью данной статьи является обоснование и рассмотрение сущности, структуры и уровней межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей.

Теоретические основы. Чтобы определить сущность, структуру и уровни межкультурной коммуникативной компетенции будущего экономиста-менеджера, необходимо проанализировать основные положения компетентностного подхода, принципиальные для нашего исследования. К ним относятся следующие положения.

концептуальная идея компетентностного подхода в образовании;

значение понятий «компетенция» и «компетентность»;

осмысление сущности и соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогических исследованиях.

Выявление отличия в сущностных характеристиках разных подходов, применяемых в образовательной практике, позволяет выделить концептуальную идею, которая позволяет рассмотреть компетентностный подход как целостное, целесообразное единство. При этом под подходом понимается некий исходный принцип, т.е. исходная позиция, положенная в основу научно-педагогического исследования.

Концептуальной идеей традиционного или когнитивного подхода является положение о том, что человек должен овладеть определённой суммой знаний, умений и навыков, выступающих фундаментом для дальнейшего социального функционирования индивида. Основной идеей деятельностного подхода является овладение студентами ориентировочными основами учебной деятельности. Личностно-ориентированный подход делает акцент на создании условий для всестороннего развития личностных качеств индивида. С позиций культурологического подхода актуализируются творческие аспекты в развитии личности.

В отличие от перечисленных подходов целью компетентностной парадигмы становится содействие успешной адаптации человека в современном постиндустриальном обществе. Ключевой проблемой организации образования становится целесообразный отбор сфер С.Е. Цветкова. Сущность, структура и уровни межкультурной коммуникативной компетенции 81 студентов экономических специальностей. С. 80-92.

________________________________________________________________________________________________________________________

приложения его результатов – ключевых компетенций. При этом отбор знаний и умений, т.е.

содержание образования, определяется ключевыми компетенциями.

Основополагающими понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность». Для понимания значений этих понятий следует обратиться к толковым словарям. Согласно дефинициям, данным в словарях русского языка, слово компетенция (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) трактуется в широком смысле как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён», а также как «круг чьих-нибудь полномочий, прав». Под компетентностью (от лат. competentis – способный) понимают «обладание компетенцией», то есть знанием, опытом, позволяющим судить о чёмлибо [1, с. 288; 2, с. 295].

Следует отметить, что в понятийный аппарат педагогики категория компетентности вошла сравнительно недавно и пока ещё не соотносится в полной мере с системой педагогических понятий. В то же время в педагогическом сообществе идёт процесс активного осмысления терминов «компетентность», «компетенция» и «ключевые компетенции», которые всё чаще используются при обсуждении вопросов нового качества образования.

В одном из трудов Дж. Равенна, изданном в Лондоне в 1984 году, отмечается, что есть компетенции, находящиеся за рамками прямых служебных обязанностей человека. Однако именно такие компетенции являются основным источником компетентного профессионального поведения [3]. Применение понятия компетентность с целью характеристики «допрофессиональных» и «надпрофессиональных» качеств личности обусловило введение в научный понятийный аппарат термина профессиональная компетентность, которая в более узком понимании трактуется как характеристика качеств личности, значимых непосредственно для осуществления трудовых функций в рамках требований квалификации.

Во второй половине 1970-х годов, в исследованиях сотрудников Академии педагогических наук СССР, уровень профессиональной компетентности директора школы понимался как определённая степень выраженности знаний, умений и личностных качеств, необходимых для профессиональной деятельности директора и реализующихся в ней [4, с.40].

В начале 1980-х годов, в одном из трудов Е.П. Тонконогой и Ю.В.Кричевского, компетентность директора общеобразовательной школы была определена как профессиональнозначимое качество, которое характеризуется наличием широкого кругозора и культуры, профессиональных знаний, педагогических и управленческих умений, а также наличием способности применять и развивать эти качества в практической деятельности [5, с.12].

В настоящее время единые подходы к пониманию педагогической сущности понятий «компетентность» и «компетенция» пока ещё не выработаны. Так различные определения, представленные в исследовании А.Ю. Петрова, позволяют рассмотреть следующие сущностные характеристики компетентности. Согласно Л.М. Долговой, П.В.Симонову и др., компетентность представляет собой способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В.В.Башев считает, что компетентность – это индивидуальная способность человека, которая освобождена от того контекста, в котором она возникла. Компетентности проявляются в момент изменения условий и переноса этой способности в другие условия (В.В. Башев) [6, c.45-46].

Обзор современных исследований свидетельствует о том, что среди педагогов пока нет чёткой позиции по поводу того, какой термин следует использовать, компетенция или компетентность. Одни трактуют «компетентность» как качество, формируемое в процессе и результате овладения «компетенцией», другие употребляют данные понятия как синонимичные и считают правомерным говорить именно о формировании компетенции. Так А.И. Зимняя считает, что «компетенции – внутренние, потенциальные новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, …, которые затем выявляются в компетентностях [7, c 7,8]. При этом В.Ф. Аитов отмечает, что компетенция, являясь частью целого и достигая необходимого уровня развития, «превращается» в компетентность как интегративное качество Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

личности. В любом случае как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе [8, с.14].

В рамках нашего исследования мы используем термин «компетенция», так как считаем межкультурную коммуникативную компетенцию студентов потенциальным новообразованием, включающим в себя языковые знания, коммуникативные умения и навыки, необходимые для решения экстралингвистических задач общения, сформированные в условиях искусственной иноязычной среды. При этом ключевые компетенции готовы постепенно «перерасти» в компетентности в результате обогащения новыми знаниями, умениями и опытом в процессе реального межкультурного общения бакалвра в сфере экономики и управления.

Практическая часть. Прежде чем обосновать и определить структуру межкультурной коммуникативной компетенции будущего экономиста-менеджера, следует определить её сущность и дать определение основополагающего понятия.

В нашем исследовании межкультурная коммуникативная компетенция студентов экономических специальностей ограничена знаниями, способностями и умениями межкультурного взаимодействия в сфере профессионально-делового иноязычного общения.

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции осуществляется одновременно и параллельно с формированием профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции. Следовательно, для определения сущности первой необходимо определиться с вопросом о соотношении этих двух компетенций.

Мы берём за основу те исследования, в которых межкультурная и иноязычная коммуникативная компетенции рассматриваются как частично пересекающиеся явления (Г.В. Елизарова, М.Г.Евдокимова, И.Л. Плужник, и др.). В частности, Г.В. Елизарова отмечает, что «межкультурная коммуникативная компетенция совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией в собственно коммуникативном измерении, …, но отличается от последней дополнительными компонентами, основанными на учёте проекции культуры на сферу общения» [9, с.214,216].

Обзор и анализ научно-педагогических исследований в области межкультурной и профессионально-иноязычной коммуникативной компетенций (И.А.Зимняя, В.В.Сафонова, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, И.И.Халеева, Г.В.Елизарова, И.Л.Плужник, Г.В.Евдокимова, З.И.Коннова, О.Ю.Искандарова, В.Ф.Аитов, В.А.Буряк, Л.П.Павлова и др.) позволили нам сформулировать сущность межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей в рамках следующего определения.

Межкультурная коммуникативная компетенция студентов экономических специальностей представляет собой интегральное качество субъекта экономико-управленческой деятельности, характеризующее его профессионально важные знания и коммуникативные умения, обеспечивающие эффективное взаимодействие в условиях межкультурного профессионального общения; а также умения наблюдать и усваивать значимые культурные явления в процессе общения с иностранными партнёрами по бизнесу.

С целью определения структуры межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей нами проведён обзор и анализ исследований, связанных с формированием профессионально-иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций у студентов неязыковых вузов (О.Ю. Искандарова, З.И.Коннова, Г.В. Елизарова, В.Ф. Аитов, О.А. Минеева, Л.П. Кистанова, Н.М. Губина, В.А. Буряк и др).

По мнению В.Ф. Аитова, ключевые компетенции как составляющие иноязычной профессиональной компетентности студентов педагогических вузов, могут быть объединены в три группы (компетенции лингвистического, социолингвистического и прагматического уровней) [8, с.16-17].

К первой группе (лингвистического уровня) следует отнести основные компетенции, определяющие владение устным и письменным иноязычным общением, а именно: лингвистическую, речевую и компенсаторную. Вторая группа представлена социокультурной и С.Е. Цветкова. Сущность, структура и уровни межкультурной коммуникативной компетенции 83 студентов экономических специальностей. С. 80-92.

________________________________________________________________________________________________________________________

лингвокультурологической компетенциями. Третья группа прагматического уровня представлена предметной, информационной и самообразовательной компетенциями.

Согласно З.И. Конновой, компонентный состав профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста может быть представлен следующим образом [10, с. 135]:

лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая), предполагающая владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста;

тематическая компетенция, предполагающая владение экстралингвистической информацией;

социокультурная компетенция, основывающаяся на знании социокультурного контекста;

компенсаторная компетенция как умение добиваться взаимопонимания, выходить из затруднительного положения;

учебная компетенция как умение учиться.

Аналогичный компонентный состав в структуре профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста наблюдается в работах А.П. Петровой, З.Н. Кажановой, Л.П. Павловой, В.А.Буряк, Н.Н. Прудниковой, А.С. Андриенко и др.

Анализ научно-педагогических исследований позволил нам признать вариант структуры коммуникативной компетенции, представленный в трудах Ван Эка, в качестве наиболее оптимального и основополагающего для нашего исследования. Согласно Ван Эку, коммуникативная компетенция, рассматриваемая в её тесной взаимосвязи с социокультурной, включает в себя следующие ключевые компетенции [11,12]:

лингвистическую компетенцию как способность производить значимые высказывания, построенные по нормам соответствующего языка;

социолингвистическую компетенцию как осведомлённость о том, как условия общения, среда и отношения между коммуникантами определяют выбор языковых форм;

дискурсивную компетенцию как способность использовать подходящие стратегии при интерпретации и конструировании текстов;

стратегическую компетенцию как способность использовать коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях лингвистического кода;

социокультурную компетенцию как осознанность социокультурных контекстов, используемых носителями, и того как данные контексты влияют на коммуникативный эффект лингвистических форм;

социальную компетенцию как желание и умение взаимодействовать с другими, включая мотивацию, отношение, эмпатию и способность управлять социальными ситуациями и использовать эффективные социальные стратегии.

Определение сущности межкультурных аспектов, анализ принципиально новых значений, привносимых ими в каждый блок коммуникативной компетенции, определены и описаны в исследовании Г.В. Елизаровой. [9, c.227-232].

Обзор и анализ различных вариантов компонентного состава профессиональноиноязычной и межкультурной коммуникативной компетенций позволили нам определить и описать оптимальную, на наш взгляд, структуру межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей, формирование которой целесообразно и возможно в условиях неязыкового вуза.

Следует отметить, что мы не выделяем тематическую или профессиональную компетенцию в качестве самостоятельного компонента, так как нашей задачей не является целенаправленное обучение какой-либо профилирующей дисциплине на иностранном языке. Речь идёт о формировании способности и готовности к применению иноязычных знаний и коммуникативных умений в конкретных ситуациях профессионального общения, как прямого, так и опосредованного. При этом тематическая компетенция не фигурирует самостоятельно, однако языковая и речевая компетенция включает в себя тезаурус профессиональнопредметной области, а логико-информационная рассматривается как средство решения проВестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

фессиональных когнитивно-деятельностных и коммуникативных задач. Иными словами, содержательное наполнение межкультурной коммуникативной компетенции экономистаменеджера реализуется как «наложение» информативного поля подъязыка специальности на речевую организацию текстов, обеспечивающих реальную межкультурную коммуникацию в профессиональной среде.

Мы также не выделяем самообразовательную компетенцию в качестве компонента межкультурной коммуникативной, так как считаем её частью учебной, но не коммуникативной компетенции. Однако все выделенные нами ключевые компетенции предполагают наличие и развитие умений, обеспечивающих самостоятельную учебную деятельность студента, позволяющих развивать и совершенствовать кругозор в сфере межкультурной профессиональной коммуникации посредством самообразования.

Итак, нами определена структура межкультурной коммуникативной компетенции, представленная в таблице «Структура и содержание межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей» (табл.1). Отметим, что при описании межкультурных аспектов в табл. 1 отражено, что межкультурные составляющие языковых знаний и коммуникативных умений сформированы в условиях соизучения языков (иностранного и родного) и отражаемых ими бизнес-культур (иноязычной и родной), т.е. в контексте их контрастивно-сопоставительного анализа.

Далее мы считаем необходимым обосновать отличие ключевых компетенций от совокупности знаний, умений и навыков в контексте традиционного (знаниевого) подхода.

Во-первых, речь идёт не об отвлечённых знаниях и умениях, а о составляющих ключевые компетенции, формирование которых ориентировано на адаптацию бакалавра экономико-управленческого профиля к условиям реального межкультурного общения.

Во-вторых, речь идёт об одновременном усвоении знаний и умений языкового, речевого, логико-информационного, межкультурного и социально-психологического характера.

В-третьих, компетентность или компетенция проявляется в способности к эффективным действиям, а, следовательно, характеризуется наличием знаний и умений с высокой степенью выраженности. Основными составляющими межкультурной коммуникативной компетенции являются иноязычные знания, коммуникативные умения и навыки, обеспечивающие возможность решения экстралингвистических задач межкультурного общения экономиста-менеджера.

В-четвёртых, отдельные ключевые компетенции включают в себя не только когнитивную и операциональную составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую.

На уровне языковой, речевой и логико-информационной компетенций мотивационная составляющая присутствует имплицитно и выражается как прагматическая потребность будущего профессионала в овладении экономической терминологией, единицами речевого этикета и профессионально-важной-иноязычной информацией. На уровне межкультурной социально-психологической компетенции мотивационная и социальная составляющие выражаются в доброжелательном отношении к иностранному партнёру по коммуникации и в желании взаимодействовать с ним.

Наряду с сущностью, структурой и содержанием межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей нами определены её уровни на различных этапах обучения в неязыковом вузе. Анализ научно-педагогической литературы и опыт работы позволили нам определить следующие уровни сформированности ключевых компетенций, а именно, соответствующих языковых знаний и коммуникативных умений, необходимых для решения экстралингвистических задач межкультурного общения экономиста-менеджера.

С.Е. Цветкова. Сущность, структура и уровни межкультурной коммуникативной компетенции 85 студентов экономических специальностей. С. 80-92.

________________________________________________________________________________________________________________________

–  –  –

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

–  –  –

- межкультурная профессионально-иноязычная компетенция.

I уровень, межкультурная иноязычная образованность, формируется в течение первого, частично второго семестров и характеризуется следующими показателями сформированности ключевых компетенций и их межкультурных аспектов.

Данный уровень межкультурной коммуникативной компетенции в нашей системе приблизительно соответствует «допороговому» уровню A2 в «Европейском Языковом Портфеле» [3].

Это означает, что у студентов в определённой степени сформированы ключевые межкультурные коммуникативные компетенции, содержание которых определяется межличностной и социально-бытовой тематикой, имеющей место в контексте профессионального общения и профессиональной деятельности экономиста-менеджера.

Языковая и речевая компетенция предполагает овладение тезаурусом межличностного и социально-бытового общения, включающим в себя минимальный пласт широко используемой общепрофессиональной лексики, к которой относятся:

- определения, характеризующие профессионально-важные качества служащего, его манеры обращения с клиентами и коллегами, актуальное выражение эмоций;

- названия основных отделов компании и менеджеров этих отделов;

- названия типовых мероприятий, характерных для рабочего дня бизнесмена и др.

Овладение профессионально-значимыми речевыми умениями имеет, преимущественно, репродуктивный или репродуктивно-продуктивный характер. Это значит, что высказывание, как правило, предварительно подготовлено в процессе логико-информационной деятельности. Студенты способны участвовать в обсуждении определённой информации, обмениваться ей в типовых ситуациях повседневного общения в пределах пройденных тем, но не способны вести длительную беседу, затрагивающую разные темы и проблемы.

Межкультурный аспект языковой и речевой компетенции включает в себя следующие речевые умения:

- умение использовать единицы речевого этикета, соответствующие социальным факторам и условиям межличностного общения, адекватно отражающие ценностные ориентации культурного сообщества (в обеих культурах);

- умение применять уместные способы общения, обусловленные универсальными культурными ценностями (в обеих культурах). Например: отказ от прямых указаний и предписаний и их замена косвенными вопросами; очерёдность беседы и ограниченность каждой реплики во времени в англо-американской культуре.

Овладение логико-информационной компетенцией означает, что в процессе поискового чтения студенты способны воспринимать основную идею социокультурного текста, отвечать на вопросы, выделяя и извлекая ключевую фактологическую информацию. Учащиеся способны осуществлять анализ и синтез иноязычной информации в рамках конкретной социокультурной тематики, брать за основу и перерабатывать имеющиеся речевые образцы с целью подготовки небольшого сообщения (объёмом 12-15 предложений) или диалоговой ситуации.

Межкультурный аспект логико-информационной компетенции предполагает, что в процессе чтения, а также восприятия иноязычной информации на слух студенты воспринимают и усваивают её культурные компоненты, явления и феномены, а именно:

- модели речевого поведения (речевой этикет, способы общения, особенности речевых актов и др.);

- нормы и традиции деловой культуры (отношение менеджера к работе; формы общения между коллегами одного и разных рангов, обусловленные отношением к власти и её дистанцией; манеры обращения с клиентами и партнёрами по бизнесу; нормы обслуживания и речевого поведения в аэропорту, на борту самолёта, в гостинице и др.).

Студенты способны составить сообщение, адекватно отражающее культурные нормы, традиции и ритуалы речевого и неречевого поведения (в обеих культурах).

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

Межкультурная социально-психологическая компетенция связана с осознанием и принятием культурных различий, доброжелательным отношением к межкультурному партнёру по коммуникации и желанием взаимодействовать с ним.

Социально-психологическая компетенция, основанная на восприятии культурных различий, на уровне межкультурной иноязычной образованности сопоставима с развитием межкультурной восприимчивости на втором этапе этноцентризма по М.Беннету, крупнейшему специалисту в области межкультурной коммуникации [13]. Согласно М.Беннету, на данном этапе человек пытается противостоять культурным различиям. Они признаются, но оцениваются либо негативно, что связано с негативными стереотипами, либо менее негативно.

Умение переводить действия из области бессознательного в область осознаваемого, необходимое для восприятия и понимания культурных различий, сформировано слабо. Проявление данного умения можно сопоставить с уровнем бессознательной некомпетенции, по В.Ховелу, признаком которой является то, что в процессе восприятия новой информации и, в частности, явлений иной культуры, студенты неверно интерпретируют поведение «чужих» и не осознают этого [13].

Умение преодолевать негативные этноцентрические реакции, неопределённость и тревожность, сформировано слабо. Студенты не способны управлять названными состояниями, так как владеют незначительными межкультурными знаниями. Например, предписанными нормами взаимодействия в рамках весьма ограниченного количества стандартных ситуаций межличностного общения.

II уровень, межкультурная профессионально-иноязычная образованность, формируется во второй половине второго, а также части третьего семестра и характеризуется следующими параметрами.

Данный уровень межкультурной коммуникативной компетенции в нашей системе можно соотнести с «пороговым» уровнем B1 в «Европейском Языковом Портфеле» [3]. Содержание учебного иноязычного общения значительно усложняется за счёт наложения информативного поля подъязыка специальности на речевую организацию текстов.

Это означает, что у студентов в определённой степени сформированы ключевые компетенции, содержание которых ограничено сферой общепрофессионального общения бакалавра экономико-управленческого профиля. Введение общепрофессиональной тематики приемлемо с учётом жизненного опыта студентов и их познаний в области экономики, бизнеса и иностранного языка, а также их интеллектуального потенциала на данной ступени обучения в вузе.

Языковая и речевая компетенция предполагает овладение тезаурусом общепрофессионального общения, достаточно насыщенным, но широко используемым, не требующим специальных дефиниций (каталог, прайс-лист, котировка, заказ, предложение, цена, скидка, количество товара, условия платежа, отгрузки, доставки и др.).

Овладение речевыми знаниями и умениями в контексте общепрофессиональной тематики имеет, преимущественно, репродуктивный или репродуктивно-продуктивный характер;

в контексте же межличностного повседневного общения экономиста активизируется и постепенно выходит на продуктивный уровень.

Студенты могут обмениваться информацией в пределах типовых ситуаций общепрофессионального и повседневного общения, а именно:

делать запрос–сообщение информации (ключевой, более детальной, иллюстрирующей причинно-следственные связи, оценочной);

выражать собственное мнение относительно содержания (одобрение, недовольство, удивление, уклонение от ответа).

Межкультурный аспект языковой и речевой компетенции связан с развитием культурно-адекватной речевой деятельности, которая, в частности, включает в себя:

С.Е. Цветкова. Сущность, структура и уровни межкультурной коммуникативной компетенции 89 студентов экономических специальностей. С. 80-92.

________________________________________________________________________________________________________________________

использование речевого этикета, необходимого для установления, поддержания и завершения контакта в процессе общения по телефону;

овладение речевыми клише, используемыми в процессе обсуждения условий контракта;

освоение способов общения (ограниченности реплик диалога во времени, экспликации деталей в процессе переговоров, терпеливого отношения к неосведомлённости, стиля и норм общения посредством различных каналов связи и др.) Овладение логико-информационной компетенцией на данном уровне предполагает, что студенты могут самостоятельно осуществлять поиск и анализ иноязычной информации в рамках общепрофессиональной тематики, в пределах требований учебной программы; а также извлекать и перерабатывать её в процессе подготовки сообщения. Студенты способны сделать перевод, осуществить аннотирование и реферирование профессиональнонаправленного текста, выделить ключевую и более детальную информацию, отследить её причинно-следственные связи.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 

Похожие работы:

«Информация для получения гражданства Соединенных Штатов Пособие по натурализации Привилегии, которыми обладает гражданин Соединенных Штатов Требования для натурализации ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ! В каких случаях надо получить юридическую помощь до подачи заявления на натурализацию Действия, для того чтобы стать натурализованным гражданином Часто задаваемые вопросы Учебные материалы для экзамена по основам гражданственности (история и государственное устройство) Учебные материалы для экзамена по...»

«Вестник ПСТГУ II: История. История Русской Православной Церкви.2013. Вып. 6 (55). С. 87–110 «ЛЮБЛЮ АКАДЕМИЮ И ВСЕГДА БУДУ ДЕЙСТВОВАТЬ ВО ИМЯ ЛЮБВИ К НЕЙ.» (ПИСЬМА ПРОФЕССОРА КИЕВСКОЙ ДУХОВНОЙ АКАДЕМИИ Д. И. БОГДАШЕВСКОГО К А. А. ДМИТРИЕВСКОМУ) (Продолжение)* В публикации представлены письма профессора Киевской духовной академии Д. И. Богдашевского, будущего архиепископа Василия, своему бывшему коллеге по академии профессору А. А. Дмитриевскому. Основное ядро сохранившихся писем охватывает...»

«Л.М.Варданян Евгения Тиграновна Гюзалян: забытое имя в армянской этнографии В истории армянской этнографии имя Евгении Тиграновны Гюзалян практически забыто. Е.Т.Гюзалян не имела научных трудов и даже небольших научных публикаций: она их просто не успела написать. Но когда при подготовке данной статьи буквально по крупицам и отдельным фрагментам стали воедино собирать результаты всего проделанного ею, постепенно начал вырисовываться образ неутомимой труженицы, своей будничной и, казалось бы,...»

«АННОТАЦИИ ЗАВЕРШЕННЫХ В 2010 ГОДУ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОЕКТОВ ПО ИСТОРИИ, АРХЕОЛОГИИ И ЭТНОГРАФИИ Аннотации публикуются в соответствии с решением Правительственной комиссии по высоким технологиям и инновациям от 20 декабря 2010 года (Протокол №7). Аннотации представлены в авторской редакции на основании электронных версий заявок. Все права принадлежат авторам. Использование или перепечатка материалов только с согласия авторов. ОГЛАВЛЕНИЕ ЗАВЕРШЕННЫЕ В 2010 ГОДУ ПРОЕКТЫ ОСНОВНОГО КОНКУРСА...»

«Статистико-аналитический отчет о результатах ЕГЭ ИСТОРИЯ в субъекте Хабаровском крае в 2015 г. Часть 2. Отчет о результатах методического анализа результатов ЕГЭ по ИСТОРИИ в Хабаровском крае в 2015 году 1. ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАСТНИКОВ ЕГЭ Количество участников ЕГЭ по истории % от общего % от общего % от общего Предмет чел. числа чел. числа чел. числа участников участников участников История 1623 21,02 1434 21,57 1310 22,31 В ЕГЭ по истории участвовало 1310 человек, из которых 44,50 % юношей и...»

«Институт проблем экологии и эволюции им. А.Н. Северцова Российской академии наук РОССИЙСКО-ВЬЕТНАМСКИЙ ТРОПИЧЕСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР Кузнецов А.Н., Свитич А.А. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО АДАПТАЦИИ РОССИЙСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ТРОПИЧЕСКИМ УСЛОВИЯМ ВЬЕТНАМА Практические рекомендации по адаптации российских специалистов к тропическим условиям Вьетнама разработаны на основе результатов 26-летней научнопрактической деятельности совместного РоссийскоВьетнамского...»

«Эссе стобалльников ЕГЭ 201 в честь 70-летия Победы Сто баллов для победы Дорогие друзья! В этом году мы празднуем 70-летие Победы! Специально по этому случаю мы попросили стобалльников ЕГЭ по литературе, выпускников года школ Санкт-Петербурга — города-героя Ленинграда, подготовить творческие работы на тему Великой Отечественной войны. Память и правда о тех, кто в далеких сороковых сражался за Pодину и победил в великой войне, должна жить в их потомках. Только это может сохранить историю и...»

«Электронная библиотека Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН http://www.kunstkamera.ru/lib/rubrikator/08/08_02/978-5-88431-283-8/ © МАЭ РАН Russische Academie van Wetenschappen Peter de Grote Museum voor Antropologie en Etnograe (Kunstkamera) J.J. Driessen-van het Reve De Hollandse wortels van de Kunstkamera van Peter de Grote: de geschiedenis in brieven (1711–1752) Vertaald uit het Nederlands door I.M. Michajlova en N.V.Voznenko Wetenschappelijk redacteur N.P....»

«АРМЕН КАЗАРЯН ОТ АРДЖО АРИЧА ДО МРЕНА. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РАБОТЫ ЭКСПЕДИЦИЙ 1920 И 2013 ГОДОВ, ИЗУЧАВШИХ ПАМЯТНИКИ В ОКРЕСТНОСТЯХ ТЕКОРА Ключевые слова – Армянская архитектура, Ани, Мрен, Хцконк, Багаран, состояние памятников, Ашхарбек Калантар, Восточная Турция, Карсская область, этноцид В 2013 г. состоялась международная экспедиция и рабочая встреча «Ани в контексте», организованная Норвежским институтом изучения культурного наследия (NIKU), Всемирным фондом памятников (WMF) и турецкой...»

«Кирилл Евгеньевич Черевко Серп и молот против самурайского меча Серия «Военные тайны XX века» Scan, OCR, SpellCheck: Zed Exmannhttp://publ.lib.ru/ Черевко К.Е. Серп и молот против самурайского меча: Вече; М.; 2003 ISBN 5-94538-328-7 Аннотация Книга известного япониста К.Е.Черевко первое комплексное исследование военно-политической истории взаимоотношений СССР и Японии с середины 1920-х до середины 1940-х гг. Многие выводы и положения сформулированы впервые в отечественной историографии. Так,...»

«А.В.Гадло ЗТНИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ С Е В Е Р Н О Г О КАВКАЗА IV-XBB. ЛЕНИНГРАДСКИЯ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННБ1Й УНИВЕРСИТЕТ имени А. А. ЖДАНОВА А. В. ГАДЛО ЗТНИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ СЕВЕРНОГО КАВКАЗА IV—X вв. ИЗДАТЕЛЬСТВО ЛЕНИНГРАДСКОТО УНИВЕРСИТЕТА ЛЕНИНГРАД, 1979 Печатается no постановлению Редакционно-издательскогч совета Ленинградского университета Книга посвящена периоду IV—X вв., имевшему особо важное зна­ чение в формировании современннх зтнических общностей...»

«Ландшафтно-визуальное исследование условий восприятия исторических и культурных объектов по улице Греческой в городе Таганроге. Дуров А.Н., Полуян О.И., научный руководитель Аладьина Г.В. Таганрогский филиал государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования Ростовской области «Донской строительный колледж» Таганрог, Россия Landscape and visual examination of the conditions of perception of historical and cultural objects on the Greek street in the...»

«Дайджест космических новостей №145 Московский космический Институт космической клуб политики (01.04.2010-10.04.2010) 10.04.2010 В преддверие Дня космонавтики – разные мнения и оценки: 2 Нужно поднимать престиж и статус профессий в космической отрасли Необходимы компьютерные игры, посвященные достижениям в космосе В Звездный городок необходимо вдохнуть новую жизнь В отличие от СССР, у России нет успехов в космической отрасли В школе детям недодают знаний по отечественной истории освоения космоса...»

«А. Скромницкий. Энциклопедия доколумбовой Америки. Часть 1. Южная Америка. Том 1. Хронисты, чиновники, миссионеры, историки XVI-XVII веков в Южной Америке: Биографии. Библиография. Источники. КИЕВ Издание подготовлено при содействии кафедры Древнего мира и Средних веков исторического факультета Киевского Национального Университета имени Тараса Шевченка (Украина). Скромницкий, А. (составитель). Энциклопедия доколумбовой Америки. Часть 1. Южная Америка. Том 1. Хронисты, чиновники, миссионеры,...»

«Р.Ш.ДЖАРЫЛГАСИНОВА, М.Ю.СОРОКИНА Академик Н.И.Конрад: неизвестные страницы биографии и творческой деятельности Творческая деятельность академика Н.И.Конрада (1891 — 1970), его выдающиеся достижения в области изучения филологии, истории культуры и этнографии народов Восточной Азии, в первую очередь Японии, Китая и Кореи; его оригинальные сравнительно-культурологические исследования по проблеме «Запад — Восток»; его вклад в развитие теории и истории мировой культуры — блестящие страницы нашей...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ ВОДНЫХ И ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ СБОРНИК СТАТЕЙ, ПОСВЯЩЕННЫЙ 20-ЛЕТНЕМУ ЮБИЛЕЮ ИВЭП СО РАН Барнаул ИВЭП СО РАН СБОРНИК СТАТЕЙ, ПОСВЯЩЕННЫЙ 20-ЛЕТНЕМУ ЮБИЛЕЮ ИВЭП СО РАН. – Барнаул: ИВЭП СО РАН, 2007. – 128 с. В книге собраны статьи, посвященные 20-летнему юбилею Института водных и экологических проблем Сибирского отделения Российской академии наук, в которых описана история института и его отдельных подразделений, роль отдельных сотрудников в...»

«Богучарский Е.М. СССР и Алжир. 60-е – 70-е годы ХХ века / Е.М.Богучарский // Новая и новейшая история. – 2008. – №3. – С. 51-64. Богучарский Е.М. Статья «СССР и Алжир. 60-70-е годы XX века» опубликована в журнале Новая и новейшая история № 3, 2008 г. В статье освещаются советскоалжирские политические отношения. Вместе с тем, автор останавливается и на некоторых аспектах торгово-экономических, научно-технических, культурных связей СССР и Алжира. Хронологические рамки статьи определяются датой...»

«Глава 3 ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Ю.В. ГОТЬЕ, С.Б. ВЕСЕЛОВСКОГО И А.И. ЯКОВЛЕВА (1905–1918 гг.) 1. Книга Ю.В. Готье «Замосковный край в XVII веке» В начале XX в. российская историческая наука вступила в период, когда ее развитие определяли не обобщающие труды, а монографические исследования. В этой связи огромную роль играли диссертационные работы, которые являлись наиболее показательными историографическими источниками данного времени. Поэтому в центре анализа научной деятельности младшего...»

«Виртуальная Энциклопедия Том 3 ДОПОЛНЕНИЕ НОЯБРЬ 2015  Аксенова Дарья Аксенова Дарья необыкновенно способная и целеустремленная ученица. Её прочные знания и успехи в учебе достойны уважения. Дарья награждена похвальным листом «за отличные успехи в учебе». По итогам 2011-2012 учебного года она вошла в пятерку лидеров конкурса «Ученик года». Незаурядные интеллектуальные способности и ответственное отношение к учебе принесли ей победу в номинации «Системность мышления» Международной олимпиады...»

«От составителя Хронологический указатель содержит библиографию трудов доктора исторических наук, профессора Светланы Михайловны Дударенок. В библиографию включены научные, научнометодические, научно-популярные работы. В пределах каждого года книги и статьи располагаются в алфавитном порядке заглавий. Знаком * отмечены работы, не зарегистрированные Российской книжной палатой или не сверенные de visu. Именной указатель содержит фамилии соавторов в алфавитном порядке. Приносим искреннюю...»








 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.