WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 


Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 32 |

«ИНФОРМАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ: ГРАНИЦЫ КОММУНИКАЦИЙ» INFO’1 INFORMATION AND EDUCATION: BORDERS OF COMMUNICATION Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство ...»

-- [ Страница 23 ] --

Результатом образовательной деятельности современной школы становится не сама по себе система знаний, умений и навыков учащихся, а комплекс компетентностей в различных областях деятельности (интеллектуальной, гражданской, правовой, коммуникационной, информационной и т.п.), способствующих самостоятельному решению возникающих проблем в различных сферах жизни школьников [1].Одним из таких интегральных качеств должна стать социальная компетентность.

Развитие социальной компетентности младших школьников осуществляется во внеурочной деятельности, во взаимодействии младших школьников и членов их семей, педагогов, старшеклассников. Большое значение в этом процессе отводится роли педагога-психолога, организующего и регулирующего взаимодействие всех субъектов.

На основе выделенных показателей сформированности социальной компетентности младших школьников, педагог-психолог образовательной организации осуществляет диагностику уровня развития искомой компетентности и затем определяет специфику ее развития непосредственно в коллективе школьников [2].

Следует отметить, что развитие социальной компетентности младших школьников «не может быть локализовано» в одном из видов «образовательной деятельности, а должно охватывать и пронизывать собой все виды учебной (в границах разных образовательных программ) и внеурочной (художественной, коммуникативной, спортивной, досуговой, трудовой и др.) деятельности [3].

Эффективному развитию социальной компетентности младших школьников способствует именно внеурочная деятельность, которая характеризуется: психологически комфортной средой взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми; организацией деятельности в сотрудничестве с педагогами, родителями и учащимися, реализуя их совместные творческие инициативы; вариативностью в организации процесса развития личности школьника, его взаимодействия со сверстниками и взрослыми; организацией занятий на принципе добровольности, исходя из интересов и склонностей учащихся; достижением поставленных целей с учетом положительных качеств личности школьника и его возможностей при создании успешно решаемых им ситуаций [там же]. Использование данных возможностей позволит реализовать программу развития социальной компетентности младших школьников.

На каждом этапе развития социальной компетентности младших школьников, важной характеристикой является сопряжение по проблематике содержания работы с педагогическим коллективом, членами семей младших школьников, с учащимися.

Например, на мотивационном этапе усилия могут быть направлены на повышение мотивации субъектов взаимодействия к повышению социальной компетентности младших школьников. Во взаимодействии с педагогами проводятся семинары, посвященные вопросам актуальности развития социальной компетентности, роли социальных факторов в развитии личности, понятие структуре и содержанию социальной компетентности и особенностям ее развития в младшем школьном возрасте. С родителями младших школьников организуются встречи, в ходе которых также обсуждаются вопросы актуальности развития социальных знаний, умений младших школьников, формирования опыта социального взаимодействия с людьми разных возрастов, развития социально значимых качеств.

Встречи проходят в форме обсуждения случаев из практики, семейных ситуаций.

Для повышения эффективности реализации программы привлекаются старшеклассники. На первом этапе реализации программы в процессе обсуждения отрывков из художественных фильмов выявляется необходимость взаимодействия с другими людьми, важность проявления компетентности в процессе сотрудничества и ее развитие как можно с более раннего возраста; рассматривается роль каждого человека в развитии социальных компетенций и качеств личности.

Целью мотивационного этапа в работе с младшими школьниками становится более близкое знакомство с учащимися, усиление их мотивации к общению, создание настроя группы на совместную работу. Педагог-психолог может провести такие занятия с учащимися как «Здравствуйте, давайте дружить!» (в игровой форме выполняются упражнения на знакомство, учащиеся рассказывают о себе, своих увлечениях, составляется общий плакат – «Дерево группы», на котором крона дерева - листочки с именами учащихся); «Хорошо ли быть одному или зачем нужны друзья?» (занятие в форме обсуждения младших школьников с шефами м/ф «Капитошка» (вопросы: Почему Волк был злым до встречи с Капитошкой? Как Капитошке удалось подружиться с Волком? Какие качества ему помогли?

Как изменился Волк после встречи с Капитошкой? Зачем дружить Волку и Капитошке?), в рамках занятия «Мы – группа» проводятся упражнения на сплочение группы «Переправа», «Льдина», «Чудесный ковер» и др.

Формирующий этап программы нацелен на овладение знаниями об организации работы в группе, о способах конструктивного решения конфликтных ситуаций, способах самовыражения; на формирование умений взаимодействовать с другим человеком, решать конфликты, соблюдать принятые в коллективе нормы и правила и на развитие навыка рефлексии.

Совместно с классным руководителем и шефами в классном коллективе младших школьников, организуется со-управление. Ролевая игра в такой форме способствует укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», ответственности учащихся, умения организовать свою деятельность и взаимодействие с другими, формированию навыков самопрезентации и самоорганизации, рефлексии. Также на данном этапе реализации программы развития социальной компетентности с младшими школьниками проводятся занятия в соответствии с тремя разделами программы: Раздел «Отражение в зеркале» (целью занятий раздела является создание условий, при которых младшие школьники лучше узнают свой внутренний мир, каков он и как его можно выразить); раздел «Я и ты» (раздел посвящен организации взаимодействия младших школьников со сверстниками, осознание учащимися правил конструктивного взаимодействия);раздел «Я и Вы» (темы раздела посвящены особенностям взаимодействия младших школьников с взрослыми: педагогами, родителями, выделение норм и правил поведения).

С педагогами организуются встречи на основе обмена опытом. На которых обсуждаются вопросы: преодоление кризиса 7 лет, развитие психических функций, особенности самосознания младшего школьника и работа с ним, особенности самооценки и уровня притязаний; особенности общения со взрослыми и сверстниками, опыт педагогов в организации общения младших школьников и др.Проводятся тренинги, направленные на совершенствование навыков бесконфликтного общения педагогов с коллегами, родителями, учащимися в процессе решения ситуаций;развитие у учителей эмоционально-положительного отношения к детям; развитие навыков владения техникой живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности.

В рамках психолого-педагогического просвещения родителей на данном организуются встречи в ходе которых, на основе примеров рассматриваютсявопросы развития личности младшего школьника: как понять, что важно для ребенка и как с ним общаться; как помочь разрешить конфликты, возникающие во взаимодействии детей; особенности самооценки ребенка, особенности уровня притязаний и их влияние на взаимодействие со сверстниками и взрослыми; как могут родители помочь детям научится общаться, как учить детей решать конфликты. С родителями могут быть проведены тренинги для родителей и младших школьников, в ходе которых создаются условия для сотрудничества и взаимодействия родителей и детей в разных ситуациях, повышается интерес родителей к внутреннему миру ребенка; родители учатся слышать позицию другого человека, реагировать на детские ссоры и др.

Деятельность педагогического коллектива педагогом-психологом направляется на создание условий для совместной деятельности младших школьников и членов их семей,старшеклассников во время которых они учатся слушать друг друга, договариваться, руководить совместной работой, контролировать эмоции и чувства.

Таким образом, программа развития социальной компетентности младшего школьника во внеурочной деятельности реализуется в совместной деятельности педагога-психолога, педагогов школы, младших школьников и членов их семьи, шефов.

Библиографический список:

1. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. С. С. Татарченкова, С. В. Телешов; под ред. С. С. Татарченковой. – СПб.: КАРО, 2008. – 160 с.

2. Серякова С. Б. Диагностика социальной компетентности младших школьников / С. Б. Серякова, О. В. Галакова // Перспективы науки. - 2012. – № 5(32). – С. 330-333.

3. Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.

УДК 378.02

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

–  –  –

Аннотация. В данной статье рассказывается о том, что домашнее задание может выступать в роли ресурса для развития личности в социокультурном информационном пространстве.

Ключевые слова: домашнее задание, принципы, способы подачи домашнего задания, три уровня домашнего задания.

Summary. This article shows that homework can act as a resource for personal development in the socio-cultural information space.

Key words: homework, principles, ways of submitting homework, three levels of homework.

Любому современному человеку необходимо уметь находить информацию, критически оценивать ее, выбирать нужную, создавать новую информацию и обмениваться ею. Эти умения являются составляющими информационной грамотности, основы которой закладываются в школе.

Домашние задания способствуют закреплению и усвоению изученного на уроке, формированию универсальных учебных действий, развитию познавательной самостоятельности, мышления.

При помощи домашнего задания обучающиеся закрепляют навыки работы с научно-популярной и справочной литературой; умение находить необходимую информацию в Интернете.

Задача современного учителя сделать так, чтобы процесс выполнения домашних заданий стал для учеников интересным, выгодным и не слишком утомительным. Для этого существуют принципы подачи домашнего задания: задание должно быть посильным; домашнее задание – не наказание; его выполнение не должно отнимать много времени и сил; должно быть понятным; обязательно проверено; задания должны быть дифференцированными.

Домашнее задание может быть индивидуальным, парным или групповым. Некоторым обучающимся интересно преодолевать трудности. Опытные педагоги рекомендуют для особо упорных учащихся задания повышенной сложности. Также должны присутствовать и творческие задания, которые способствуют развитию креативности.

В современной педагогической практике домашние задания имеют три уровня.

Первый уровень – обязательный минимум или общее задание. Это задание должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный или особое задание. Его могут выполнять ученики, которые тяготеют к данному предмету, без особых трудностей осваивают программу и желают еще больше знать. Задание подобного типа получают ученики, у которых занижена самооценка.

Третий уровень – творческий, выполняется по желанию и стимулируется высокой оценкой.

Творческих заданий существует великое множество. Все же их можно объединить в типовые группы. Ученикам предлагаются следующие задания, где нужно придумать и создать: учебные сказки, фантастические рассказы, стихи, загадки; кроссворды, кроссворды «наоборот», сканворды; тематический мини-сборник по изученной теме под названием «Самое, самое, самое…»; учебные задачи, тесты по теме; мини-проекты, групповые проекты, краткие доклады по теме; учебные комиксы; плакаты

– опорные сигналы; вопросы к иллюстрациям по теме; составить собственный вариант проверочной работы; компьютерная презентация, видеоролик по теме; рекламный постер какого-либо процесса, явления, животного, растения и т.д.

Задача каждого педагога научить ребенка самостоятельно работать с информацией: анализировать и систематизировать ее, находить скрытые составляющие, критически оценивать, обобщать, творчески перерабатывать. В дальнейшем он сможет свободно ориентироваться в огромном потоке информации и научится получать ее из разных источников. Создание, в ходе выполнения домашнего задания, ситуаций интеллектуального затруднения, использование нестандартных вопросов, проблемных задач, разнообразных творческих заданий способствуют развитию творческого мышления, которое необходимо в повседневной жизни.

УДК373.3

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОВРЕМЕННОЙ КАРТИНЕ

МИРА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

–  –  –

Аннотация. В статье говорится о формировании представления современной картины мира у младших школьников.

Ключевые слова: школа, обучение, начальная школа, развитие, картина мира, формирование, мировоззрение.

Summary. In article it is spoken about formation of representation of a modern picture of the world at younger school students.

Key words: school, training, elementary school, development, world picture, formation, outlook.

Современные педагоги всё чаще говорят о том, что ученик должен быть контактной личностью, включающей в себя интерес к построению диалога, критически воспринимающей современную картину мира.

В период становления личности дети ещё не научились рассматривать окружающий мир под определённым углом зрения.

Картина мира начинает формироваться с первых лет жизни. С раннего детства ребенок взаимодействует с объектами природы (домашние животные, растения, люди), биологическими явлениями (наблюдает процессы зарождения организмов, развития, угасания, гибели), ощущает собственные физиологические состояния (болезнь, реакции на факторы среды), прослеживает процессы дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ с окружающей средой. Уже в начальной школе дети начинают приобретать субъективный опыт – личное восприятие явлений живого и отношение к нему. К моменту систематического изучения в школе окружающего мира, как науки о жизни, у детей складываются достаточно обширные представления о биологической реальности, поэтому целесообразно организовать работу по развитию личности с первых лет обучения в школе.

Основной задачей начальная школа считает формирование универсальных учебных действий. Современный подход к содержанию образования предполагает организацию исследовательской деятельности уже в начальных классах.

Методы и приёмы исследовательской деятельности:

1. Общелогические методы (анализ и синтез, индукция и дедукция).

2. Методы исследования:

а) методы построения эмпирического знания (наблюдение, измерение, эксперимент);

б) методы построения теоретического знания (аналогия, моделирование, гипотеза).

3. Специальные методы и приемы (теория и эксперимент) [1, с. 16].

Применение этих методов и приёмов в большей мере направляется не на развитие личности, а на формирование универсальных учебных действий.

Успешному применению методов, способствуют разнообразные формы проведения уроков.

Наиболее удачными я считаю уроки-путешествия, уроки-игры, экскурсии, обобщающие уроки, уроки – конференции. Они позволяют раскрыть мир природы через различные виды ощущений, которые характерны для всего живого и дают элементарные сведения о живой и неживой природе, развивают познавательные интересы.

При применении этих форм использую следующие приёмы: инсценирование, чтение стихотворений, сказок, разгадывание кроссвордов, ребусов, загадок, что способствует пробуждению интереса к живому, восприятию гармонии и красоты природы. Остановлюсь на значимости некоторых форм, методов и приёмов работы и их содержании на примере предмета окружающий мир. Основная задача курса заключается в обучении детей свободно оперировать приобретёнными знаниями. Такой подход призван развивать способность учеников сознательно ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей природы и в их связях с жизнью человека, воспитывать наблюдательность и любознательность, приучая школьников к систематическому самостоятельному пополнению своего жизненного опыта [2, с. 27].

В связи с этим пристальное внимание оказываю проведению экскурсий, в ходе которых дети наблюдают явления и объекты в естественной обстановке и рассматривают их не изолированно, а в сочетании с другими объектами. На экскурсиях дети получают знания о единстве и разнообразии природы, кроме этого у них развиваются наблюдательность и интерес к изучению природы, обогащается личный опыт. Мы посещаем городской парк, сквер, аллеи, где являемся вместе с учащимися не пассивными наблюдателями, а активно принимаем участие в практической природоохранной деятельности: подвязываем сломанные веточки, собираем корм для зимующих птиц, развешиваем кормушки, изготовленные собственными руками и т.д. Такая экскурсия помогает сформировать у детей не только экологические знания, а учит применять их на практике. Эффективным является использование на уроке игры и игровых элементов, что придаёт урокам эмоциональную окраску, делает их живыми, то повышает интерес детей к материалу урока. В дидактических играх отражаются явления природы, можно понять изменения в жизни растений, животных, специфические особенности труда людей в различные времена года. Такие игры, как «Узнай и назови», «Кто, чем питается?», «Кто, где живёт?», «Что на дереве растёт?» помогают детям понять взаимосвязь и взаимозависимость в явлениях природы и задать вопросы и найти на них ответы по охране природы и сохранению собственного здоровья. Этому способствует традиционные игры с правилами, в том числе и подвижные:

«Подражание повадкам животных, занесённых в Красную книгу, или проведение игр с мячом с называнием тех же животных; часто прошу школьников нарисовать то, что им показалось наиболее симпатичным или важным в проведённом уроке или вылепить что-либо на тему урока. Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, так как они естественным образом вписываются в привычные для них развлечения или игры. Большой интерес у детей вызывает проведение этической беседы как формы деятельности по экологическому образованию. Такая беседа позволяет мотивированно и обоснованно подвести учащихся к выводу о необходимости защиты и охраны природных объектов. В ходе этической беседы ребята учатся находить связи в природе: между растениями и животными, между животными-хищниками и их жертвами, между природными условиями среды и её обитателями, между деятельностью человека и состоянием природного окружения. Такую беседу я провожу на уроках-экскурсиях и во внеурочное время. Мы анализируем экологические связи в ситуациях типа: «Почему погиб птенец?», «Бездомные собаки», «Нелюбимые животные», «Сорванные цветы». Помимо этого мы анализируем подобные отрывки из произведений писателейнатуралистов, во время разгадывания загадок, используя при этом пословицы и поговорки на заданную тему, читаем сказки, слушаем музыку.

Доверительная обстановка беседы способствует становлению личностной позиции ребёнка.

Этические беседы могут быть самой разнообразной тематики: «Природа просит защиты», «На страже зелёного друга», «Мы учимся у природы», «О чём поют птицы и т. д. [3, с. 2].

Своеобразной формой обобщения изученного материала я считаю проведения «День природы». Эта одна из важнейших форм работы по экологии. В этот день внимание учащихся направлено на изучение природного окружения - среды обитания человека, многообразия растений и животных, оказания практической помощи объектам природы, укрепления своего здоровья и, главное, на овладение методами изучения природы. Широко применяю при проведении Дней природы сюжетноролевые игры экологического характера, походы в природу, трудовые десанты, конкурсы самодельных плакатов в защиту природы. Во время их проведения школьники оказывают практическую помощь природе, например, очищают от мусора берег живописного водоёма, участвуют в очистке леса от сухостоя. Во время трудовой операции дети собирают интересные коренья, причудливые ветки, шишки и плоды, а позже в школе делают всевозможные поделки из собранного материала, приучаются видеть и чувствовать красоту окружающей природы, овладевают правилами поведения в природе.

Использование разнообразных методов и приёмов при изучении окружающего мира позволяет детям научится применять полученные знания для объяснения этого самого окружающего мира это и есть главный воспитывающий эффект данного предмета. Школьники не столько запоминают учебный материал, сколько усваивают способы его применения.

Следует отметить, что в начальной школе у детей, наряду с развитием представлений о картине мира, идёт формирование умения рационально организовывать свою жизнь и деятельность, опираясь на полученные знания. Учащиеся учатся «адекватному и безопасному поведению в окружающем их мире, учатся понимать причины возникновения опасных ситуаций и способы их предупреждения» [4, с. 56].

Знания, которые получают дети в начальных классах, помогают им уже на этой ступени познания «осознать существенные связи и зависимости в явлениях природы и обществе, усвоить ряд важнейших идей, которые определяют требования к их деятельности, поведению и духовным запросам» [5, с. 10].

Начальная школа закладывает основу формирования личности, что является ключевым условием и предпосылкой успешной интеграции человека в современном обществе.

Библиографический список:

1. Аквилева Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе / Г. Н. Аквилева,

3. А. Клепинина. – М., 2001.

2. Вахрушев А. А. Мир и человек / А. А.Вахрушев, А. С. Раутиан, О. А. Родыгина. – М.: Дрофа, 2001.

3. Алексеев С. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников / С. В. Алексеев, Л. В. Симонова // Начальная школа, 1999. – №1.

4. Гавриляко С. Б. Игры «Земля – наш дом» / С. Б. Гавриляко // Начальная школа. - 1995. – № 5.

5. Игнатова В. А. Анализ содержания естественнонаучного образования младшего школьника в разных системах обучения / В. А. Игнатова, В. И. Голубцова // Психологическая наука и образование. – 2000. - № 4.

6. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Современные формы экологического образования младших школьников [Электронный ресурс]. Режим доступа:

festival.1september.ru/articles/550327/.

УДК 37.019

ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИДЕИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (II ПОЛОВИНА XIX-НАЧАЛО XX ВВ.)

AXIOLOGICAL ASPECTS OF DEVELOPMENT OF IDEA OF FREE EDUCATION

IN DOMESTIC PEDAGOGICS (THE II HALF OF XIX - BEGINNING OF THE XX CENTURIES)

–  –  –

Аннотация. В своем исследовании мы особое внимание акцентируем на теоретических и практических предпосылках развития и активной реализации идей свободного воспитания в конце XIX

– начале XX веков. Данный период является альтернативным государственному авторитаризму в области образования. Подчеркнута роль отечественных педагогов-новаторов в развитии идеи свободного воспитания.

Ключевые слова: идея, свобода, воспитание, личность, антропология, гармония.

Summary. In our study, we pay special attention to theoretical and practical prerequisites for the development and active implementation of the ideas of free education in the late XIX - early XX centuries. This period is an alternative to the state authoritarianism in the field of education. The role of teachers-innovators in Russia in the development of the idea of free education is determined.

Key words: idea, freedom, education, personality, anthropology, harmony.

В современных условиях проблемы воспитания подрастающего поколения, обеспечения социальной адаптированности молодого человека в сочетании с его способностью к преобразовательной деятельности приобретают особое значение в связи с общественной потребностью формирования свободной, социально ответственной личности.

В Российской Федерации и в других странах значительно усиливается интерес к идеям свободного воспитания, ребенку предоставляется все большее число степеней свободы права выбора в своем жизненном пути. Сегодня усилился интерес к исторической проблематике, так как историческая рефлексия позволяет глубже понять прошлое страны и гордиться ее наследием, поскольку наша страна внесла большой вклад в разработку идей свободного воспитания.

В педагогическом плане свободное воспитание формировалось в русле гуманистической педагогики. Оно наследовало и развивало свойственные ей трактовки основных категорий: воспитание, образование, обучение – и главные характеристики педагогического процесса, концептуальное ядро свободного воспитания. Гуманистическое содержание их определялось достижением антропологического знания, формировавшего новое представления о человеке как активно автономном субъекте, связанном с социальном окружением.

Концепции такого плана изменяли взгляды на воспитание личности. Воспитание, рассматриваемое в «широком» смысле как непреднамеренное влияние на личность совокупности культурносоциальных факторов и традиций, и в «узком» смысле как преднамеренное влияние элементов организованного педагогического процесса преследовавшего цель – развития ребенка. Под образованием понималось культивирование развития и саморазвития, то есть количественное и качественное изменение природных и социальных параметров индивида и в его самодвижении к идеалу. Обучение трактовалось как средство образования – процесс приобщения ребенка к культурному обобщению человечества.

Делая объектом своего внимания организованный процесс воспитания – педагогический процесс, – гуманистическая педагогика характеризовала его с двух сторон: процессуальное педагогическое оформление и со стороны развивающейся личности как саморазвитие и стремление к идеалу.

Для современной Российской системы образования характерно постоянное обновление и саморазвитие. Вместо прежних единообразных школ и детских садов стали появляться гимназии и прогимназии, лицеи, колледжи, центры развития разных профилей и направлений. Все это в большей мере отвечает запросам современных детей и их родителей. Достаточно актуальна для таких инноваций идея свободного воспитания подрастающего поколения, провозглашающая человека высшей ценностью общества; предлагающая пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческо-познвательной деятельности, саморазвитии и самосовершенствованию.

Осмысление традиций свободного воспитания предполагает усиление исследовательских поисков, позволяющих вывести идеи педагогики свободы на уровень системной реализации, что может стать решающим фактором гуманизации образования в связи с этим теория свободного воспитания широко и всесторонне исследуются в современной литературе. В своем исследовании мы особое внимание акцентируем на теоретических и практических предпосылках развития и активной реализации идей свободного воспитания в конце XIX – начале XX веков, так как данный период является некой альтернативой государственному авторитаризму в области народного образования.

Вторая половина XIX – начало XX веков представляется плодотворным этапом научной разработки идеи свободного воспитания, характеризуется нарастанием тенденций общественнопедагогического движения к ее реализации. В отечественной гуманистической педагогике данного периода актуализировалась проблема человека как предмета воспитания, предпринимались поиски антропологических обоснований педагогики. Это было обусловлено общеисторическими, культурноисторическими, социально-педагогическими факторами, а также преемственностью, самодетерминацией внутренней логикой развития педагогики.

Поступательное развитие идеи свободного воспитания было обусловлено социальной востребованностью в реформировании общества, школы на принципах гуманизма и демократизма.

В разрешении основных проблем воспитания человека стала остро ощущаться потребность в научном и философском знаниях, в развитии традиций самобытной гуманистической педагогики.

Идея свободного воспитания развивалась в контексте гуманистической парадигмы антропологического знания второй половины XIX – начала XX веков как сложный синтез естественнонаучного и гуманитарного направлений отечественной научной, мысли и философско-культурной традиции [6, с. 93].

В осмыслении сущности человека, инвариантным ядром, объединяющим представленные направления, выступали идеи о ценности антропологического знания. Антропологической доминантой отечественной мысли выступала идея свободы человека. В общеисторических, культурноисторических, социально-педогогических условиях развития России ценность антропологического знания обосновывалась тем, что оно может способствовать «уменьшению произвола и большей неприкосновенности личности» [1, с. 59].

Во второй полоняне ХIХ века возникла необходимость познания сущности человека, что стало выступать предметом размышления отечественных ученых, философов, педагогов.

Аксиологическая значимость научного изучения природы человека утверждалась в равной мере представителями как гуманитарного, так и естественнонаучного направлений, о чем мы говорили выше. Логика педагогического познания выводила педагогов-гуманистов на антропологический императив, сформулированный Константином Дмитриевичем Ушинским – основоположником российской педагогики. Он дал оригинальное определение свободы, в котором вскрыл механизм взаимосвязи свободы и деятельности: «Свобода есть законная дочь вольного, упорного, неутомимого труда, а вольный труд развивается только под покровом свободы». Педагог считал, что без свободной деятельности душа человека не может развить в себе человеческое достоинство, ибо нравственная жизнь человека немыслима без свободы [2, с. 220]. Вне свободы человеку нечем и незачем жить, на том основании, что «чувство свободы есть содержимое нашего организма, и душа нашей души» [3, с.

152]. Постижение сущности свободы в нерасторжимой триаде: нравственность – свобода – деятельность станет одной из составляющих педагогической аксиологии и поставит проблему истинной свободы.

В России свободное воспитание представляло оригинальное социально-педагогическое явление, существовавшее в пределах сложного исторического контекста и тесно связанное с ним. Своим зарождением оно обязано деятельности Л.Н. Толстого, пытавшегося в первые в истории русской школы уже в 60-е гг. XIX века строить педагогический процесс в след за потребностями ребенка.

Фундаментальные проблемы духовного развития человека: человеческая свобода и ее границы, учение о благе, добре, зле, проблемы человеческой индивидуальности перед педагогической наукой ставил Лев Николаевич Толстой. Им разработано учение о мере как едином целом, основанном на идеях Добра, Истины, Красоты и Веры, в котором природное, разумное, нравственное образуют гармонию. Так, основу истинного знания о человеке как предмете воспитания Л.Н. Толстой видел в этике. Рассматривая человека как ограниченное проявление Божественного состояния, мыслитель развивал свое учение о человеке в контексте религиозной антропологической составляющей педагогической мысли [6, с. 136].

Необходимо отметить, что фундаментальной основой природы человека для Льва Николаевича являлась духовная свобода. Свобода – это не индивидуалистическое и не анархическое своеволие человека. Свобода человеку необходима не для того, чтобы освободиться, а чтобы жить среди свободных [5, с. 112].

В соответствии с многозначной трактовкой свободы Л. Н. Толстой стремился обосновать ее как единственный критерий педагогики, требовал признать права ребенка и педагога быть свободными участниками педагогического процесса, утверждал необходимость развития, воспитания и образования ребенка в свободе, для свободы и к свободе, что на сегодняшней день очень актуально.

Современные же исследователи акцентируют внимание на разных трактовках понимания свободы в педагогическом наследии Л.

Н. Толстого. Свобода человека признается необходимым условием гармоничного развитая человека. Следовательно, реализм антрополого-педагогических взглядов Л. Н. Толстого, стремление разрешить проблемы сущности человека, его бытия, разработка основ «разумного образования» через обращение к религии, духовности, нравственности, учение о свободе воли человека на основе идей всеобщей любви, аскетизма, квиетизма, самоусовершенствования и «непротивления злу насилием» обеспечили неувядаемость идеала свободного воспитания, его возрождение в начале XX в. и конечно же в настоящее время.

Особую позицию в течение свободного воспитания занимал Константин Николаевич Вентцель. Философ этического направления, он обратился к педагогике как к технологии социального обновления, поэтому ориентировал воспитание на достижение идеала личности, гармоничной и нравственной, свободно развивающейся в естественно развертываемом педагогическом процессе. Признание Вентцелем изначальной нравственности и совершенства природы человека утверждало свободу бескомпромиссным свойством педагогического процесса и субъекта его – ребенка. По его мнению, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок. Педагогический процесс представал как создание условий для саморазвития, самовоспитания, самоприближения личности к идеалу.

Отечественная научная и философско-мировоззренческая мысль второй половины XIX — начала XX веков разрабатывала общие методологические положения о воспитании человека: аксиологические (самоценность человека, стремление к гармонии, свобода как основа человеческого в человеке), антропологических (целостность и неделимость природы человека незавершенность, диалектика индивидуального и социального, свобода — условие развития и саморазвития человека). Педагогическая интерпретация антропологического знания ставила новые проблемы, требующие проникновения в глубинные пласты человека, а также способствовала развитию прогностической функции воспитания и образования.

Благоприятные условия для поступательного развития идеи свободного воспитания были созданы социальной востребованностью в реформировании общества в коренном преобразовании отечественной школы на принципах гуманизма и демократизма. Интенсивность и результативность развития идеи свободного воспитания обусловили доминирующее положение в начале XX в. гуманистической педагогики в решении проблем обновления школы как культурно-социального института, в поисках новых основ и идеалов гуманного воспитания и образования, в утверждении человека в качестве субъекта педагогического процесса (В. П. Вахтеров, Д. Д. Галанил, Н. И. Кареев и др.) [4, с. 228].

Анализ теории и практики свободного воспитания в России на протяжении длительного времени показал, что к началу XX века это направление педагогики выработало ряд идей, которые могут рассматриваться как методологические при анализе процессов современного развития школы.

Теория и опыт воспитания, сложившиеся в прошлом, являются неисчерпаемыми источниками развития педагогической науки и совершенствования практики воспитания. Из прошлого в настоящее может быть творчески перенесен положительный педагогический опыт или учтен отрицательный.

Возможна и переоценка прошлого с учетом достижений современной педагогической науки и практики, новых условий, изменений в других областях науки и жизнедеятельности людей, модернизация (конечно, не механическая) старых педагогических идей и опыта. На основе анализа прошлой теории и практики возможно установление закономерностей историко-педагогического процесса и прогнозирования развития педагогической науки и практики. Возросший интерес отечественной педагогики к проблемам гуманизации школы делает актуальными концепцию свободного воспитания и практический опыт педагогов – «свободников». Это течение действительно обладало мощным гуманистическим потенциалом, обеспечивая в профессиональном сознании педагога «поворот» к ребенку и общую гуманистическую направленность его деятельности. Предложенные пути решения воспитательных проблем могут быть адаптированы к конкретно историческим условиям и использованы педагогами.

Библиографический список:

1. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / К. Н. Вентцель. – 3 изд. - М.: Голос труда, 2002. –– С.139.

2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях авторов и исследователей) / под общ. ред. Н. Л. Селивановой. – М.: Пед. об-во России, 2004. – 3 изд. – С. 336.

3. Зеньковский В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – С. 235.

4. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред. З. И. Васильевой. – М.: Академия, 2006. – С. 246.

5. Кузьмина Е. И. Психология свободы. / Е. И. Кузьмина. – 2 изд. - М.: МГУ, 2003. –– С. 195.

6. Свободное воспитание: хрестоматия / сост. Г. Б. Корнетов. – М.: РОУ, 2005. – 2 изд. – С. 224.

УДК 37.02

РАБОТА С ГИПОТЕЗАМИ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

–  –  –

Аннотация. В статье раскрываются вопросы построения гипотезы детьми младших классов на уроках окружающего мира.

Ключевые слова: школа, обучение, класс, окружающий мир, школьники, мышлениие.

Summary. The article is devoted To questions of construction of a hypothesis of children of Junior classes at the lessons of the surrounding world.

Key words: school, training, class, world around, school students, thinking.

Вопрос о роли гипотез детей в развитии мышления ребенка совсем не нов. Достаточно сослаться на классический труд Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка», изданный впервые в начале века, в котором тщательно проанализировано невероятное количество вопросов и ответов детей в возрасте от 6 до 11 лет, описаны виды детских рассуждений, этапы, через которые проходит развивающееся мышление. С тех пор психологией пройден длинный и непростой путь в изучении процесса становления мышления ребенка. Рассмотреть этот путь сколько-нибудь основательно на нескольких страницах невозможно, поэтому в пределах этой статьи целесообразно сразу перейти к узкому, но в то же самое время необъятному предмету вопросу о том, как строится работа с гипотезами детей в начальной школе и какие возможности в развитии мышления и сознания детей обеспечивает эта работа.

Прежде всего: что бывает, если обучение детей не опирается на гипотезы детей, а представляет собой «ответы на незаданные вопросы»? Опыт работы с детьми 11-12 лет и достигшими разных стадий «взрослости» учителями, показывает, что часто в области, не связанной с непосредственно житейскими событиями (в нашем случае в области естествознания), их мышление остается таким, как его описал Ж. Пиаже у 6-8 летних детей, т. е. эгоцентричным, «идущим от предпосылок к заключению путем простого интуитивного акта», иногда с некоторой степенью «веры и уверенности, благодаря которой субъект, по-видимому, совершенно не испытывает нужды прибегать к доказательству» [1, с. 134]. Эта взаимная глухота является симптомом уверенности в единственности своего мнения, разговор между учениками принимает форму примитивного спора без доказательств и мотивировок.

Используя системно-деятельностный метод при формировании учебной деятельности школьников гипотезам детей отводится совершенно особое место [2]. Решение любой учебной задачи, т. е.

задачи, в которой проводится совместный поиск нового общего (или всеобщего) способа действий, требует непременного прояснения уже существующих или только складывающихся у детей гипотез.

Искусство (и основной способ работы) учителя состоит в том, чтобы «дирижируя детскими голосами», сталкивая разные точки зрения между собой, организуя исследование разных детских предположений, обеспечить открытие детьми продуктивного способа действий, пригодного для решения целого класса задач.

Таким образом, работа с гипотезами детей необходима на уроках русского языка, математики и всех других предметов. Уроки окружающего мира не являются исключениями, напротив благодаря особенностям самого предмета создают уникальные возможности для работы с предположениями детей. Дело в том, что по своему замыслу курс окружающего мира [3] для начальной школы построен на тех же основаниях, что и другие учебные предметы, предметом, подлежащим усвоению, являются средства и способы человеческой деятельности.

Для учебного предмета «Окружающий мир» это, соответственно, экспериментирование как наиболее общий способ получения достоверных знаний о природе и те средства человеческой деятельности, которыми пользуются ученые естествоиспытатели в своей работе. Открывать и осваивать эти средства и способы действий невозможно иначе, чем экспериментируя с разнообразными природными объектами. На уроках окружающего мира гипотезы детей фигурируют дважды:

1) через них и с их помощью решаются учебные задачи (и тогда это, как и на других уроках, гипотезы о средствах и способах действий);

2) они составляют существо текущей работы на уроках задавание вопросов природе и получение от нее ответов.

Второй тип гипотез отличает уроки окружающего мира от других учебных предметов. Он позволяет детям получать естественные, а не конвенциональные, договорные, как в гипотезах первого типа, ответы на поставленные ими вопросы. Конечный выбор правильного ответа дается не людьми «можно сделать так, а можно по-другому, но люди договорились, что будут делать так», сама природа определяет выбор истинного предположения. Эта особенность учебного предмета позволяет развернуть работу с гипотезами детей на уроках окружающего мира во всей полноте возможностей. Как работать с гипотезой ребенка? Как негипотетическое мышление ребенка, пришедшего в первый класс и уже имеющего свои ответы на все вопросы, превратить в самокритичное, учитывающее другие возможные точки зрения мышление? Как научить ребенка строить предположения, сочетающие в себе интуицию, без которой невозможно творчество, и логическую, понятийную простроенность?

Первые шаги в этом направлении делаются с самого начала обучения. Систематическая экспликация детских мнений и предъявление их разнообразия детям позволяет уже на втором году обучения воспитать у ребенка сомнение в единственности своего мнения, снять стопроцентную уверенность в правильности своего соображения, что на самом деле свидетельствует о превращении детского мнения в собственно гипотезу предположение.

Для того чтобы мнение ученика стало гипотезой, недостаточно уразуметь его относительность. Оно должно возникнуть, выстроиться, а не быть словесным отзвуком услышанного ранее от мамы, папы, бабушки, воспитательницы в детском саду. Необходимо преодолеть фетишизм слова, «ведь говоря о природе, мы уже тем самым вынуждены пользоваться наличным языком естествознания, «языком науки» с его устоявшимися и общепонятными «значениями» [4, с. 252]. Чтобы гипотезы у детей рождались (и могли быть затем проверены), необходим «настоящий», чувственно данный предмет.

Предмет, который можно покрутить в руках, понюхать, поковырять. В первых гипотезах детей «высота отрыва» объяснительных принципов от реальности, которая требует объяснения, нулевая.

Точно такая же, как в первых человеческих обращениях к опыту как средству проверки своей мысли, средству доказательства (примеры похожего простейшего экспериментирования можно встретить в древних текстах, например, в индийских Ведах).

Непосредственно наблюдаемое объясняется через другое непосредственно наблюдаемое.

Дальнейшее развитие гипотетического мышления может происходить через «расширение пространства гипотезы», преобразование простой эмпирически схваченной идеи в логически простроенную конструкцию. Одновременно увеличивается высота (глубина) абстракции объяснительного принципа по отношению к тому, что подлежит объяснению.

Для того чтобы детское мышление могло выйти на такой уровень, пусть первоначально в формах совместно разделенной деятельности, необходима большая подготовительная работа. По меткому выражению Э. В. Ильенкова, невозможно «формировать сразу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей» [4, с. 45].

Эта работа осуществляется на втором году обучения, когда дети, осваивая способы изображения, представления результатов своих наблюдений и простых опытов, совершенствуют способности мысленного представления, воображения, необходимые, как сейчас станет очевидно, для длительного удерживания в сознании сложной объяснительной гипотезы, работа над выстраиванием которой начинается на третьем году обучения. Символы, использующиеся в учебном моделировании, начинают играть новую и особую роль в психической жизни ребенка.

Создаваемая на уроке схема является не только орудием. Она может концентрировать в себе чувство собственной значимости ребенка как автора открытия, тревогу мышления, но и одновременно реальным «накопителем» переживаний каждого ученика ожидания оценки своих действий и неуверенность в своей правоте, радость озарения, ощущение вознаграждения за проявленное упорство. В процессе работы с учебными моделями у детей складывается действительно небезразличное, пристрастное, индивидуальное отношение к самим средствам моделирования.

Возможно, именно символы учебных моделей являются средствами формирования истинных мотивов учения, теоретического познания, средством, переводящим динамику переживаний ребенка в учебной деятельности в покоящееся свойство притягательности учебного предмета? Таким образом, работа с детской гипотезой позволяет создать то самое «единство аффекта и интеллекта» [5], или «живое знание» [6], которым характеризуется субъектное действие. Особую роль в организации этого единства имеют учебные модели, или, точнее, символы, применяющиеся в учебном моделировании.

Работа с детской гипотезой занимает центральное место в системе Эльконина-Давыдова. Это место встречи живого мышления детей и спроектированной, логически выстроенной учебной деятельности. В начальной школе гипотетическое мышление детей находится в зоне их ближайшего развития (Л. С. Выготский), т. е. невозможно вне совместности детей и учителя.

Основные линии работы с детской гипотезой в начальной школе выращивание сомнения в единственности своего ответа, увеличение высоты отрыва объяснительных принципов от эмпирически наблюдаемых явлений, становление логики вывода следствий «если, то...», преодоление натуралистического слияния наблюдаемого с объяснительной схемой.

Субъектный характер действий детей обеспечивает становление у них «живого знания», проникнутого аффективными переживаниями участников совместно-разделенной учебной деятельности.

Как строить работу с гипотезой в средней и старшей школе, какие возможности для дальнейшего развития сознания и мышления детей будет нести такая работа? Эти вопросы предстоит решать в ближайшем будущем.

Библиографический список:

1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб.: Союз, 1997.

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Интор, 1996.

3. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

4. Чудинова Е. В. Программа развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова). Естествознание. 1-3 классы / Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварева. – М.: Интор, 2011.

5. Ильенков Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. – М.: Политиздат, 1991.

6. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т / Л. С. Выгодский. – М.: Педагогика, 1983.

7. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. – М.: Тривола, 1995.

УДК 37035

ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОГО И СОЗНАТЕЛЬНОГО ГРАЖДАНИНА СТРАНЫ В ПРОЦЕССЕ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

FORMATION OF THE ACTIVE AND CONSCIOUS CITIZEN OF THE COUNTRY IN THE

COURSE OF EDUCATIONAL WORK IN TEACHER TRAINING COLLEGE

–  –  –

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема подготовки специалиста качественно нового уровня в условиях внедрения ФГОС профессионального образования. Особое внимание уделено вопросам формирования активного и сознательного гражданина общества в процессе воспитательной работы в педагогическом колледже.

Ключевые слова: гражданское общество, правовое государство, гражданско-патриотическое воспитание, активная гражданская позиция, национально самосознание.

Summary. In this article the problem of preparation of the expert of qualitatively new level in the conditions of introduction of FGOS of professional education is considered. The special attention is paid to questions of formation of the active and conscious citizen of society in the course of educational work in teacher training college.

Key words: civil society, constitutional state, civil and patriotic education, active civic stand, national consciousness.



Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 32 |

Похожие работы:

«ФИО клиента: Код заказа: Место и роль России в современной Тема работы / вариант: геополитической картине мира Дисциплина: Геополитика среда, 21 октября 2015 г., 10:37:59 Содержание Введение 1 Основные теоретические представления геополитики о положении России в современной картине мира 2 Круг интересов внешней политики России. Основные функции внешнеполитических механизмов Заключение Список литературы Введение Актуальность данной работы заключается в том, что современная геополитика является...»

«КОНТРОЛЬНО-СЧЕТНАЯ ПАЛАТА ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ ОТЧЕТ №02/38 о результатах контрольного мероприятия «Проверка целевого и эффективного расходования средств областного бюджета, выделенных министерству жилищной политики и энергетики Иркутской области на закупку и доставку энергетических ресурсов в районы Крайнего Севера и приравненные к ним местности, расположенные на территории Иркутской области в 2013 году (в части отопительного периода 2013-2014 годов)» г. Иркутск 31.12.201 Рассмотрено на коллегии...»

«Государственное Собрание – Курултай Республики Башкортостан ДОКЛАД О СОСТОЯНИИ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН В 2014 ГОДУ Уфа УДК 323:34 (470.57) ББК 66.3:67 (2Рос.Баш) Д 63 Доклад «О состоянии законодательства Республики Башкортостан в 2014 году» / Секретариат Государственного Собрания – Курултая Республики Башкортостан. – Уфа, 2015. – 130 с. © Секретариат Государственного Собрания – Курултая Республики Башкортостан, 2015 ИТОГИ РАБОТЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО СОБРАНИЯ – КУРУЛТАЯ РЕСПУБЛИКИ...»

«Международные процессы, Том 13, № 2, сс. 35DOI 10.17994/IT.2015.13.2.41.3 КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ДЕНИС ДЕГТЕРЕВ Российский университет дружбы народов, Москва, Россия Резюме В данной статье освещается масштаб и сравнительная специфика использования количественных методов анализа в зарубежной и российской международно-политической науке. На основе обзора зарубежных публикаций показано место количественных методов и формализованного моделирования в системе методов...»

«Polis. Political Studies. 2014. No 4. Pp. 38-62. НЕКОТОРЫЕ МАКРОСТРУКТУРЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ Теоретическая политология: глобальные тренды В СИСТЕМЕ МИРОВОЙ ПОЛИТИКИ. Тенденции на 2020-2030-е годы А.А. Кокошин КОКОШИН Андрей Афанасьевич, академик РАН, декан факультета мировой политики МГУ им. М.В. Ломоносова, академик-секретарь Отделения общественных наук РАН. Для связи с автором: from-kokoshin@yandex.ru Статья поступила в редакцию: 10.05.2014. Принята к публикации: 2.06.201 Аннотация. По мнению автора,...»

«На павах укописи ЦЕЗАРЬ Даья Алексеевна РОЛЬ РОССИИ В БОРЬБЕ С МЕЖДУНАРОДНЫМ МОРСКИМ ПИРАТСТВОМ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Автоефеат диссетации на соискание ученой степени кандидата политических наук Специальность: 23.00.04 – политические поблемы междунаодных отношений, глобального и егионального азвития Москва Работа выполнена на кафедре государственного управления и национальной безопасности ФГБОУ ВПО «Дипломатическая академия Министерства иностранных дел Российской Федерации» Доктор военных...»

«Политика здравоохранения в отношении детей и Подростков, № 6 Социальные детерминанты здоровья и благополучия подростков иССлЕдОВаниЕ «пОВЕдЕниЕ дЕтЕЙ ШкОльнОГО ВОЗраСта В ОтнОШЕнии ЗдОрОВья» (HBSC): МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОТЧЕТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ 2009/2010 гг. Социальные детерминанты здоровья и благополучия подростков ИССЛЕДОВАНИЕ «ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОТНОШЕНИИ ЗДОРОВЬЯ» (HBSC): МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОТЧЕТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ 2009/2010 гг. Под редакцией: Candace Currie Cara...»

«Содержание 1. Цель и задачи дисциплины Цель дисциплины – способствовать развитию политологического подхода в осмыслении международных отношений, раскрыть содержание ключевых понятий и концептуальных подходов, на которых базируются знания о геополитике. Данный курс является важной дисциплиной в цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, призванной сформировать общий объем знаний студентов о геополитике.Задачи дисциплины: рассмотреть содержание основных тенденций российской...»

«Российский совет по международным делам Москва 2013 г. УДК [327:341.228](1-922)(066) ББК 66.4(001),33я431 З-14 Российский совет по международным делам Редакционная коллегия Главный редактор: докт. ист. наук, член-корр. РАН И.С. Иванов Члены коллегии: докт. ист. наук, член-корр. РАН И.С. Иванов (председатель); докт. ист. наук, акад. РАН В.Г. Барановский; докт. ист. наук, акад. РАН А.М. Васильев; докт. экон. наук, акад. РАН А.А. Дынкин; докт. экон. наук В.Л. Иноземцев; канд. ист. наук А.В....»

«Каф ед ра Социологии Меж ду нар од ны х От но шени й Социологи ческого фак ул ьте та М Г У имени М.В. Ломоносо в а Геополитика Ин ф о р м а ц и о н н о а н а л и т и ч е с ко е и з д а н и е Тема выпуска: Война В ы п у с к XXI Моск ва 2013 г. Геополитика. Информационно-аналитическое издание. Выпуск XXI, 2013. — 162 стр. Печатается по решению кафедры Социологии Международных Отношений Социологического факультета МГУ им М. В. Ломоносова. Главный редактор: Савин Л. В. Научно-редакционный совет:...»

«Международная организация труда Руководство по формированию национальной политики в сфере занятости РУКОВОДСТВО Группа технической поддержки по вопросам достойного труда и Бюро МОТ для стран Восточной Европы и Центральной Азии Руководство по формированию национальной политики в сфере занятости Группа технической поддержки по вопросам достойного труда и Бюро МОТ для стран Восточной Европы и Центральной Азии © Международная организация труда, 201 Первое издание 201 Публикации Международного бюро...»

«Обзор рынка биотехнологий в России и оценка перспектив его развития Frost & Sullivan СОДЕРЖАНИЕ ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЗОР МИРОВОГО РЫНКА БИОТЕХНОЛОГИЙ ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ СЕГМЕНТАЦИЯ МИРОВОГО РЫНКА БИОТЕХНОЛОГИЙ ПО ОТРАСЛЯМ ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ НА МИРОВОМ РЫНКЕ БИОТЕХНОЛОГИЙ ИНВЕСТИЦИИ В БИОТЕХНОЛОГИИ АНАЛИЗ РОССИЙСКОГО РЫНКА БИОТЕХНОЛОГИЙ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ БИОТЕХНОЛОГИЙ ТЕКУЩЕЕ СОСТОЯНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ В СЕКТОРЕ БИОТЕХНОЛОГИЙ В...»

«к заседанию Научно-экспертного совета при Председателе Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации ИНФОРМАЦИЯ о совершенствовании регионального законодательства Свердловской области и ходе выполнения Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» в части нормативноправового обеспечения повышения доступности и качества российского образования Роль законодательства Свердловской области в...»

«Отчёт об исполнении в 2014 году в Брянской области Плана мероприятий по реализации в 2013 2015 годах Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года В 2014 году исполнительными органами Брянской области, во исполнение Плана мероприятий по реализации в 2013 2015 годах Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, проведена следующая работа: п.6. Привлечение к работе в общественных советах, иных...»

«ЕВРОПЕЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В.С. Фатеев РЕГИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА: теория и практика Минск ЕГУ УДК 332. ББК 65.04 Ф 27 Рекомендовано к изданию редакционно-издательской комиссией Национальной академии наук Беларуси под грифом «Национальная академия наук Беларуси» (протокол № 7 от 20.02.2002 г.) Научный редактор: П.Г. Никитенко, академик НАН Беларуси Рецензенты: Козловская Л.В., доктор экономических наук, профессор; Абрамов И.М. доктор экономических наук Фатеев В.С. Ф 27 Региональная...»

«В. Е. Бельченко Ограничение независимости СМИ в современной России: Формы, инструменты, технологии Электронный ресурс URL: http://www.civisbook.ru/files/File/Belchenko_RAPN.pdf Пятый Всероссийский конгресс политологов Москва, 20-22 ноября 2009 г. ОГРАНИЧЕНИЕ НЕЗАВИСИМОСТИ СМИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ФОРМЫ, ИНСТРУМЕНТЫ, ТЕХНОЛОГИИ Всеволод Евгеньевич БЕЛЬЧЕНКО аспирант, кафедра Публичной политики, факультет Прикладной политологии, Государственный университет – Высшая школа экономики, Москва Доклад...»

«К а ф ед ра Социологии Меж ду нар одны х Отно ш е ни й Со ц иологического факу льтета М ГУ им М.В. Ломоносова Геополитика И н ф ор м а ц и о нно а на л и т и ч е с к о е и здани е Тема выпуска: Арабские бунты В ы п у с к VI Москва 2011 г. Геополитика. Информационно-аналитическое издание. Выпуск VI, 2011. 120 стр. Печатается по решению кафедры Социологии Международных Отношений Социологического факультета МГУ им М.В. Ломоносова. Главный редактор: Савин Л.В. Научно-редакционный совет: Агеев А.И.,...»

«УТВЕРЖДЕНА Решением Генерального директора управляющей организации АО «ДИКСИ Групп» от « » _2015г. Политика по предупреждению и противодействию коррупции в ООО «Виктория Балтия» Москва, 2015 Политика по предупреждению и противодействию коррупции в Компании ДИКСИ Оглавление 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Цели Политики 1.2. Задачи Политики 1.3. Область применения 1.4. Период действия и порядок внесения изменений 1.5. Ответственные подразделения 2. ПРАВОВЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 2.1 Международное...»

«ISSN 2226ПАНОРАМА Научный журнал Панорама 2011, № Учредитель: Факультет международных отношений Воронежского Государственного Университета Редакционная коллегия: д.э.н., проф. О.Н. Беленов д.э.н., проф. П.А. Канапухин (пред.) к.и.н., доц. М.В. Кирчанов (отв. ред.) к.э.н. доц. А.И. Лылов к.и.н., доц. В.Н. Морозова д.полит.н., проф. А.А. Слинько д.э.н. проф. А.И. Удовиченко Адрес редакции: 394000, Россия, Воронеж Московский пр-т Воронежский Государственный Университет Факультет международных...»

««ИСЛАМСКОЕ ГОСУДАРСТВО»:СУЩНОСТЬ И ПРОТИВОСТОЯНИЕ Аналитический доклад ВладикавказУДК 327 ББК 66. «Исламское государство»: сущность и противостояние. Аналитический доклад / Под общей редакцией Я.А. Амелиной и А.Г. Арешева. Владикавказ: Кавказский геополитический клуб, 2015. – 226 стр. Кавказский геополитический клуб (КГК) представляет обзорный аналитический доклад «Исламское государство»: сущность и противостояние». Работа включает подробное описание генезиса «ИГ», ближневосточного контекста...»








 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.